Обзор
К написанию этой статьи нас подтолкнуло ощущение, что учителя и другие специалисты, работающие в школах с учениками с глубокими интеллектуальными нарушениями, чувствуют всё возрастающее давление. От них требуют, чтобы они отходили от интерактивных личностно-ориентированных подходов к обучению в пользу работы ради заполнения документации. И хотя «крючкотворство» стало отнимать все больше продуктивного времени педагогов, настораживает другая тенденция последнего времени: пугающе увеличилось количество выпущенных в промышленных масштабах материалов, в которых под видом ответственного подхода к обучению и достижению результатов отражается маркетинговый подход к управлению продуктом.
В свете этого ощутимого давления в данной статье рассматривается, как наилучшим образом поддерживать учащихся с глубокой интеллектуальной недостаточностью для того, чтобы они приобретали жизненно важный успешный коммуникативный опыт, который станет платформой их будущего социального функционирования. В этой главе мы познакомим читателей (или, возможно, напомним им) с некоторыми характерными чертами, которые определяют Интенсивное Взаимодействие как ценный, реалистичный и основанный на конкретных принципах подход к поддержке учащихся в приобретении успешного опыта коммуникации и социального взаимодействия.
В заключение мы расскажем о методе, описывающем, как точно и надежно распознать и измерить изменения и результаты обучения и включенности ученика в процесс коммуникации. Этот метод сейчас используется во многих специальных школах Австралии и Новой Зеландии.
Рецепты помощи
Мы живём в таком профессиональном климате, который часто оказывает давление на специалистов, заставляя рассчитывать тех свои силы относительно достижения конкретных результатов. Необходимость демонстрировать видимые результаты обучения приводит специалистов, работающих с учениками с ТМНР (тяжелые и множественные нарушения развития), к тому, что они рассматривают поддержку коммуникации тоже через достижение конкретных результатов или оценку коммуникативных попыток ученика. Однако некоторые критически важные аспекты коммуникативного развития очень сложно описать, а некоторые из них вообще могут отсутствовать в списках предписанных маркеров.
Для учителей и других специалистов есть некая понятная привлекательность в работе, базирующейся на доступных ресурсах, выстроенной по удобным линейным, преимущественно основанным на оценке, схемам. Одним из главных искушений использования этих ресурсов кажется то, что упорядоченный принцип расположения элементов оценки даёт логичный «рецепт» для построения программы, сам же «рецепт» согласуется со стилем обучения, нацеленным на результат. Таким образом, специалистам предлагаются рамки умозрительно прогнозируемых целей, к которым следует стремиться, и структура обучения, создающая, в свою очередь, конечные результаты, легко фиксируемые в таблицы данных. Всё это в целом противоречит тому, что коммуникация гораздо шире простого управления окружающими. Нинд и Хьюэтт (Nind и Hewett, 2001) отмечают, что многие наши разговоры — это просто «пустая болтовня» в компании. По большей части большинству из нас хочется побыть с другими людьми и получить удовольствие от общества друг друга, посмеяться, побыть вместе.
Стили помощи, подчеркивающие примат результата над процессом (процесс куда сложнее подвергается наблюдению!) предлагают специалистам предположить, что обучение происходит, благодаря ПРЕДЪЯВЛЕНИЮ коммуникации. Однако коммуникация шире, чем ее ПРЕДЪЯВЛЕНИЕ, она состоит из понимания процесса и включенности в него. На очень ранних стадиях социального понимания, особенно в отношении учащихся с глубокой умственной отсталостью, коммуникация и социальное взаимодействие могут просто включать степени взаимной настройки. Успешное взаимодействие с человеком с ТМНР часто зависит
от степени знакомства с ним,
качества наблюдения и умозаключений относительно
«до — или протосимволических высказываний ученика,
его движений тела,
изменений его мышечного тонуса
и других тонких сигналов» (Hostyn и Maes, 2009).
И хотя можно описать варианты разнообразных ответов и доказательства обучения, просто невозможно предугадать все способы, какими ученики могут выражать свою увеличившуюся включенность во взаимодействие. Присущая коммуникативному процессу сложность создаёт трудности в конструировании предполагаемых целей в отношении социальных и коммуникативных результатов обучения. Подход, основанный на описании достижений, неизбежно ведёт к тому, что стратегии будут загнаны в рамки, описывающие то, что хочет учитель или система, а не то, как ученик чувствует, ощущает или познаёт мир.
Роли и результаты
Коммуникация — не та деятельность, которая может быть проанализирована, исходя из задачи, и выучена линейным способом; это социальный процесс, который изучается посредством вовлечения и получения удовольствия. Ниже описаны противоречия методик, основанных на обмене карточками - символами, и предполагающих, что такой прагматичный обмен в конечном итоге приводит к использованию более социально сложных коммуникативных функций.
Вместо того, чтобы использовать явные методы обучения, основанные на передаче информации и директивном обучении навыкам, учитель может создавать обучающие ситуации, которые дают возможность решать реальные проблемы (Westwood, 2001). Характер и особенности таких создаваемых профессионалами учебных ситуаций в некоторой степени будут зависеть от того, какой стиль помощи они считают наиболее эффективным, а также как от того, как они воспринимают свою роль «опытного партнера» в процессе коммуникации с учеником. Опросив работников учреждений для взрослых с инвалидностью, Клегг с соавторами (Klegg et al, 1996) выявили два основных лагеря, на который разделились сотрудники относительно восприятия своей роли. Это были обеспеченцы, которые включались преимущественно в инструментальные отношения, основанные на удовлетворении нужд, и создатели смыслов, рассматривавшие свою роль как понимание настроения и жестов своих клиентов и как попытку создать смысл в отношениях с ними. Данный источник предполагает, что учителя и другие специалисты также попадают в одну из этих ролей.
Соображения для «обеспеченцев» коммуникативных результатов
Большинство видов помощи в работе с учениками, находящимися на самых ранних стадиях развития коммуникации, сфокусированы на том, чтобы предоставить ученику средства для выражения своих нужд и желаний (Light et al, 2002) и дальнейшее формулирование запросов. Несмотря на озабоченность, появляющуюся в результате использования методов бихевиоризма (например, см. Collis и Lacey, 1996), оценка и обучение сложным областям раннего развития была и до сих пор остаётся под большим влиянием этих идей. Находящееся в фокусе обучение выражению запроса, которое характеризует многие из этих видов помощи, отражает акцент на наблюдаемых поведенческих ответах для демонстрации обучения. Это приводит к тому, что многие учителя и другие специалисты больше оценивают внешние результаты коммуникативной деятельности, а не целенаправленное вовлечение в процесс коммуникации. Подобной помощи также свойственно отсутствие признания ценности форм, функций и путей развития человеческой коммуникации.
Эти подходы предполагают неявное ожидание того, что приобретённые в контролируемых условиях навыки будут интегрированы в гибкий ежедневный опыт коммуникации. Также, по тому доминирующему месту, которое отводится запросам при такой помощи, вероятно, предполагается, что запросы являются наиболее важными функциями коммуникации. Без сомнения, ученикам важно приобрести навыки делать запрос и определять свои предпочтения…, однако, говоря словами матери, цитируемыми Лайт (Light et al, 2002: 187): «Жизнь — это не только печенье».
Использование визуальных символов для того, чтобы добиться реакций запроса от учеников с ТМНР, похоже, — обычная практика в специальных школах. Учителя строят учебный контекст, в котором учащиеся наиболее вероятно покажут своё желание получить конкретный ответ или награду. Помощь направлена на то, чтобы в значительной степени отразить раннее протоимперативное сигнальное поведение, которое наблюдается при нормальном развитии, когда дети распределяют своё внимание между взрослым и объектом, с которым они хотят, чтобы тот совершил действие. Этот подход предлагает, что наиболее мотивирующим аспектом коммуникации является контроль над окружающей средой, и предоставляет такие функции ученику, при этом используя оперантный механизм немедленного подкрепления.
Использование символов и пиктограмм, чтобы дополнить коммуникацию учащихся, которые уже демонстрируют использование символов, является логичной и хорошо установленной практикой. Однако повсеместно увеличивающаяся частота использования этих методов с учениками, находящимися на досимволической и даже донамеренной стадии развития, должна подвергаться сомнению. Даже в качестве «лучшего из худших» вариантов есть значительные основания для беспокойства, так как таким ученикам, безусловно, доступен более богатый коммуникативный опыт.
Использование протоимперативных сигналов можно приравнять к коммуникативной версии «использования инструментов» при нормальном развитии, когда ухаживающий взрослый является инструментом. Ребёнок координирует действия, направленные на человека и направленные на объект, вовлекая взрослого в получение желаемого предмета. По мере улучшения настройки на ребенка взрослый реагирует на комбинацию подразумевающихся значений взглядов и жестов ребёнка, подсказок из контекста и действий ребёнка, — и это приводит к тому, что ребёнок начинает распознавать ответы взрослого. Каким бы ни был механизм, лежащий в основе этого, рождающееся у ребенка осознание отношений типа «средства-цель» между действиями и последствиями приводит ребенка к тому, чтобы начать показывать взрослому то, на чем сфокусировано его внимание.
При нормальном развитии после приобретения критической массы успешного опыта (Barber, 2000), протоимперативное сигнализирование даёт дорогу протодекларативному инициированию, когда ребёнок притягивает внимание «слушателя» к предмету с целью совместного внимания. В этом случае более сложной функцией инициирования является не то, чтобы заставить слушателя до конца выступать в качестве средства, а то, чтобы сместить фокус его внимания (Stephenson и Lightfoot, 1996).
И хотя развитие протоимперативов является шагом к намеренной коммуникации, намерение «действительно присутствует, только когда ребёнок координирует действия, направленные на предмет, и действия, направленные на человека, чтобы сместить фокус внимания и интереса слушателя» (Stephenson и Lightfoot, 1996: 150). Stephenson и Lightfoot считают, что при тяжелых нарушениях переходная фаза, отделяющая донамеренность от коммуникативного намерения, проходит между появлением протоимперативов и началом протодеклараций.
Ряд авторов (в том числе Stephenson и Lightfoot) предполагает, что использование символов появляется только после того, как установились протодекларативы. Картер и Йаконо (Carter, Iacono, 2002) подтверждают данный порядок появления в нормальном развитии, обнаружив, множество актов намеренной коммуникации, похоже, предшествует появлению символической коммуникации. Из этого вытекает предположение, что когнитивная архитектура, которая поддерживает то, чтобы учащиеся распознавали отношение между знаком и тем, что он обозначает, появляется только после серьёзных когнитивных усилий, которые лежат в основе концептуального прыжка между протоимперативным сигнализированием и намеренными действиями. Другими словами, для развития соответствующих когнитивных структур необходим значительный опыт успешной коммуникации.
Таким образом, под вопрос ставится ожидание того, что учащиеся, находящиеся на досимволическом уровне развития, имеющие глубокие интеллектуальные нарушения, научатся использовать пиктограммы с пониманием. Однако принято считать, что эти учащиеся могут и часто демонстрируют способность приобретать нужные навыки, если используется доступное поощрение.
Подробное рассмотрение помощи, основанной на использовании символов с такими учащимися, ставит дальнейшие проблемные вопросы. Обычно раннее сигнализирование в социально отзывчивых условиях обеспечивает ученика все более успешным опытом взаимодействия типа «средства-результаты», который позволяет достичь желаемой цели. Ранние примеры такого поведения обычно включают вокализации и попытки дотянуться, которые не требуют от учащегося переводить взгляд между объектом и взрослым. В самом деле, вокализации, направленные в сторону желаемых предметов, действительно появляются у многих младенцев до того, как они понимают, что для того, чтобы сигнал сработал, должен присутствовать другой человек. Можно предположить, что обучение, полученное в ходе ответов взрослых на старательные попытки их малышей, поддерживает процесс окончательного появления протоимперативов, при которых используется последовательное чередование направления взгляда между взрослым и предметом.
В ситуациях запроса, когда учащийся координирует взгляды на предмет и учителя, процесс достаточно прост, и он включает перенаправление взгляда между двумя местами. Но вставка графического символа в контекст добавляет дополнительное место, что требует от учащегося координировать тройной фокус внимания. Для человека глубокими интеллектуальными нарушениями это, скорее всего, будет сложно, так как представляет гораздо более трудную задачу.
Явно упрощая ситуацию обучения или коммуникативный акт, сводя их до уровня наблюдаемых действий, можно запутаться в их смысле и упустить сложную природу коммуникативной деятельности. Порой мы наблюдаем «подтверждение предвзятости»: когда учитель в основном ищет подтверждающие свидетельства того, что выбранная им стратегия является правильной, даже столкнувшись со свидетельствами об обратном. То, что учитель фокусируется на том, чтобы понять, в чем все-таки состоит попытка ученика активировать доступное подкрепление среды, считая это измеряемым свидетельством коммуникативного поведения, может быть отнесено к стратегии «подтверждения предвзятости».
«Взаимодействия для выражения потребностей и желаний фокусируются не на партнере, а скорее на целевом предмете или действии. Как только предмет или действие получены … коммуникация, как правило, заканчивается» (Light, 1988, цитируется в Light et al, 2002: 188). Стратегии обучения тому, чтобы вызвать выражение нужд и желаний, достаточно прямолинейны, легко применимы и легко измеримы. Без сомнения, учителя и другие люди, распределяющие время между несколькими подопечными, считают, что у них «не хватает времени». Многие учителя четко понимают, что такие стратегии обращаются к нескольким проблемам: целенаправленному обучению, очевидным фактам, прямолинейным данным. Действительно, как комментирует Лайт (Light et al, 2002: 189-90), «помощь для построения навыков выражения нужд и желаний сформировала центральную часть программ АДК (альтернативной и дополнительной коммуникации) для людей, находящихся на начальном этапе коммуникации». Стратегии для формирования чувства социальной близости и взаимодействия, безусловно, менее прямолинейны и, возможно, их более сложно развить, так как они рассчитаны на полное включение обоих участников коммуникации. Возможности вовлечения во взаимодействие и изучения социального взаимодействия иногда противоречат ожиданиям начальства (Foster и Iacono, 2008) и в значительной степени отсутствуют в среде специального обучения (например, Hewett, 2007).
Создание смысла в совместном взаимодействии — некоторые размышления для применения на практике
Интерактивные подходы к поддержке развития коммуникации сфокусированы на формировании у учеников мотивации и навыков для поддержания их включенности в социальные взаимодействия, в которые обычно они вступают по собственному желанию. Интерактивные стили помощи фокусируются на обучении через понимание, при этом позитивные взаимоотношения с другими считаются необходимыми для личной автономии и идентичности ученика и для его эмоционального благополучия. В центре этого подхода находится понимание, что обучение зависит от хороших взаимных отношений и что взаимодействие между учеником и взрослым жизненно важно на пути к когнитивным изменениям (Выготский, 1978). Понимание развивается с помощью интерактивных отношений, которые способствуют согласию, участию и мотивации. Принципиально признание того, что «обучение не всегда зависит от разделения того, чему человек будет обучаться, на составные части» (Council for the Curriculum, Examinations & Assessment, 2009: 14).
Центральным принципом в интерактивных подходах к преподаванию и обучению и в Интенсивном Взаимодействии является то, что коммуникация - это динамический процесс, который не может быть разделён на составные части ради целей обучения, но должен поддерживаться в рамках постоянно меняющихся и исходящих от ученика последовательных эпизодов обучения действием. Каким бы ни был вклад ученика, ответы и подстройки, которые он делает в рамках социальных контактов, считаются визуальными знаками его когнитивного включения в коммуникативный процесс.
Опытный партнёр не ограничивается ответами только на те реакции ученика, которые приближаются к общепринятым; он поддерживает обучающегося в его попытках изучения возможностей интерактивного ответа. Безусловно, со многими учащимися успех взаимодействия зависит совсем не от их интерактивных навыков, а от способности «опытного» партнёра понять и ответить на любое демонстрируемое поведение таким образом, который заинтригует человека и пригласит его к дальнейшему контакту. Брунер (Bruner, 1981), описывая поведение родителей, сконцентрированное на поддержке ритуализированных игровых взаимодействий, обозначает это как «рамки» возможных контекстов для улучшения или усложнения коммуникативных навыков. «По сути, Интенсивное Взаимодействие учит той коммуникации, которая появляется перед символической репрезентацией — а это основная масса коммуникативного обучения» (Hewett, 2007: 117).
Содержание взаимодействий скорее следует за фокусом внимания ученика, чем за каким-то планом или определённой целью опытного партнёра, — и это гарантирует, что взаимодействия являются действительно мотивирующими для того человека, который учится. В дополнение к растущему количеству публикаций, поддерживающих использование Интенсивного Взаимодействия, включая документы правительства Соединённого Королевства, можно найти другие цитаты, касающиеся обучения навыкам коммуникации, например: «качество внимания [ученика] значительно выше, когда оно фокусируется на событиях, которые они выбрали сами, чем на событиях, выбранных кем-то другим» (Warren и Yoder, 1998: 373). Лайт (Light et al, 2002: 199-200) считает, что лучшая практика — это сфокусироваться на индивидуальных интересах ученика и быть ему интересным, быть способным поддерживать множество обменов — взаимодействий, включать действия по очереди со стороны обоих участников и давать ученику возможность участвовать разнообразными способами, используя все возможности, а не какие-то отдельные действия.
В 2009 году в своём обзоре и анализе литературы, относящейся к взаимодействию с людьми с ТМНР, Ине Хостин и Би Маес (Hostyn, Maes) определили ряд важных характеристик взаимодействия (стр. 96):
сензитивная отзывчивость, или «диадное качество взаимодействия», или «способ, с помощью которого партнёры воспринимают сигналы друг друга ... и, соответственно, отвечают друг другу»;
совместное внимание, или «конгруэнтность между поведением партнёров», или «взаимное согласие о том, что будет передаваться в процессе коммуникации между партнёрами, когда и как будут происходить взаимодействия, и как долго длиться»;
совместная регуляция, где взаимность, обоюдность, и поочередность были сгруппированы вместе с важной идеей настройки, когда опытные партнёры действуют, принимая в расчёт «состояние чувств партнёра» во время взаимодействий; — то есть в конечном итоге описывается ценность эмоционального компонента.
Надёжность
Динамические стили обучения коммуникации все-таки представляют определённые проблемы для профессионалов, вынужденных предоставлять доказательства и измерять успешность и развитие коммуникативных навыков. Как можно точно измерить степень интереса, уровень предвосхищения или присоединения, которые были продемонстрированы во взаимодействии? Являются ли менее значимыми те появляющиеся результаты обучения, которые отличаются от конкретных индикаторов, перечисленных в списке, используемом для построения программы помощи?
Обычно предполагаемые цели конструируются учителем или другим специалистом, часто совместно с родителями и воспитателями, в начале отчетного периода и оцениваются в конце отчетного периода. Почти всегда фактические суждения, которые составляют оценку (то есть достиг ли учащийся критериев успеха?) во многом «одиночный» процесс, за который берётся человек, который ставил цели.
Когда Интенсивное Взаимодействие появилось в Австралии, был разработан ряд механизмов, чтобы удостовериться в том, что уровни надёжности, применяемые во включённых в программу школах, более строгие, чем те стандарты, которые используются в парадигме предполагаемых поведенческих целей.
В соответствии с рекомендациями из ряда публикаций об Интенсивном Взаимодействии, надёжность стала фокусироваться на отчете об обучении вместо прогнозирования обучения. Специалисты фиксируют «фокус обучения», который описывает возможности обучения вместе с вариантами ответов педагога и уровнями возможной поддержки. Состоящая из трёх частей стратегия, описанная Келлетт и Нинд (Kellett и Nind, 2003: 146), обеспечивает работникам концептуальную основу для описания различных целей взаимодействия, а также предлагает структуру для написания отчетов об обучении, которое проводилось в рамках учебного периода. В этих документах подчеркивается равная ценность и значимость как обучения в неформальных условиях (например, во время перемены, перерыва, в рутинных делах в классе), так и обучения, которое происходит в более формальной среде или во время занятий по расписанию. Признавая, что «для учащихся с ТМНР прогресс — это не обязательно только движение вверх по иерархической лестнице навыков и знаний» (Qualifications and Curriculum Authority, 2001: 16), поощряются возможности для взаимодействия с разнообразными партнёрами в самых разных ситуациях и создание условий для того, чтобы учащиеся могли продемонстрировать т.н. «горизонтальный» прогресс («горизонтальный» прогресс характеризует не усложнение или улучшение навыка, а появление этого навыка в других ситуациях, расширение спектра его применения — И.Р.).
Сбор доказательств и анализ
Так как во время взаимодействия не появляется никаких материальных доказательств как таковых, практикующим специалистам рекомендуется раз в неделю делать видеозаписи взаимодействий с каждым учащимся. Благодаря развитию цифровых технологий есть возможность фиксировать ранее невиданные объемы информации о том, «что только что произошло». Цифровая видеозапись может быть неоднократно пересмотрена и проанализирована.
Кроме того, специалисты описывают на бумаге взаимодействия с учениками, отмечая важные моменты и особенности встреч. И хотя такие описания очевидно субъективны, они как минимум помогают в передаче полезной информации между коллегами. В самом лучшем варианте такие записи могут быть сопоставлены за определенный период времени, в результате чего можно сформировать график, который помогает прослеживать появление новых особенностей в рамках существующих взаимодействий или ритм, с которым учащийся возвращается «назад», к старым и хорошо знакомым паттернам взаимодействия.
Основной целью сбора видеосвидетельств взаимодействий является их использование для того, чтобы со временем распознавать прогресс учеников. Этот процесс был отлажен в школах Австралии и в Новой Зеландии таким образом, что использование видео, снимаемого всеми сотрудниками обсуждения, является основой при групповом обсуждении и планировании. В небольших учреждениях, где работает всего несколько сотрудников, данный процесс организуется как межшкольная модерация.
Ключевым документом в этом вопросе является «Шкала Распознавания Достижений» ( Qualifications and Curriculum Authority, 2001). Она представляет собой таблицу с описанием спектра взаимодействия, от самого низкого уровня «встреча» до уровня «понимание» и структурой, в рамках которой можно учитывать вертикальный или горизонтальный прогресс. Таблица, по сути, описывает ранние уровни активности или «Пи-уровни» («P levels»), изложенные в документе «Планирование, обучение и оценка учебного плана для учеников с интеллектуальной недостаточностью» (Planning, Teaching and Assessing the Curriculum for Pupils with Learning Difficulties; Qualifications and Curriculum Authority, 2001).
Источник: Qualifications and Curriculum Authority (2001: 16)
Процесс
Ближе к окончанию отчетного периода основной учитель ребенка, занимающийся его индивидуальным обучением, должен найти как минимум один 10-минутный эпизод из недавних видеозаписей, в котором, по его мнению, проявляется наиболее высокий уровень взаимодействия ученика с коммуникативным партнером. Эти записи просматриваются (часто несколько раз) и формируют основу для профессионального обсуждения среди педагогов. Хотя возможно, что учащийся взаимодействовал на более высоком уровне, когда камера отсутствовала, группа оценивает только предоставленные видеосвидетельства. В конечном итоге процесс требует, чтобы группа специалистов (с согласия 90% или более участников обсуждения) определила уровень в таблице, который наиболее точно описывает представленное видео. Результатом не может быть «что-то между»: надо выбрать, какая стадия точнее всего описывает действия ученика. Данный подход поиска «наиболее подходящего» зарекомендовал себя как ценный инструмент для обсуждения, анализа и возможных выводов. Согласие достигается с помощью дискуссий и голосования; когда невозможно достичь необходимого большинства, исследуется другой эпизод видеозаписи. Можно допустить, что выбор записей — во многом случайный процесс, а также то, что уровень взаимодействия, которого достигает учащийся, часто может быть связан с уровнем опыта и навыков его коммуникативного партнёра. Однако факт остаётся фактом: лучше, когда не один человек решает, какой прогресс мог произойти или не произойти в отчетный период, а оценка проводится на эпизоде неопровержимых доказательств с уровнем согласия внутри группы более 90%. Группе специалистов нет никакого смысла завышать свою оценку увиденных свидетельств, так как процесс повторится в конце следующего учебного периода.
Избегание постановки предполагаемых целей
Чтобы, с одной стороны, обеспечить общее руководство, а с другой стороны, избежать тактики постановки предполагаемых целей, Специальная Школа Бэйсайд (Bayside Special Development School) в Мельбурне, Австралия, разработала следующую ступень обсуждения прогресса учеников. Используя описательные характеристики Qualifications and Curriculum Authority как основу, было предложено определить, какие именно коммуникативные черты и приемы могли привести к тому, что ученик перешел на более высокий уровень. Учитывая, что во многих случаях специалисты и учащиеся развивают близкие социальные отношения, ежедневно контактируя друг с другом в течение многих лет, во время обсуждения выявляются конкретные особенности, которые наблюдались во взаимодействиях с данным учеником день за днём. Это, в свою очередь, формирует «фокус обучения»: на какие интерактивные особенности и черты полезно обратить внимание специалистам, какие возможности стоит обеспечить ученику в рамках обычного взаимодействия. Финальная фаза такого обсуждения включает выработку сотрудниками «интерактивных стратегий», то есть того, как ответить ученику таким образом, который остаётся знакомым и значимым, но который мог бы способствовать большей вариативности в рамках безопасного контекста взаимодействий. Обсуждаемые стратегии остаются открытыми и полностью сфокусированными на том, чтобы дать ученику возможность руководить взаимодействием, быть лидером. Они могут просто включать использование пауз или небольших задержек в важные моменты общения, изменение интонаций или использование перерыва, чтобы иметь возможность вернуться к ранее установленным игровым «рамкам» (Bruner, 1981). Ценность нового подхода заключается в том, что он напоминает и новичкам, и опытным специалистам о том, что нет смысла предоставлять обучающемуся возможности, в которых ему слишком сложно быть успешным во взаимодействии — то есть чисто физические возможности. Работа в рамках репертуара понимания ученика обеспечивает то, что он продолжает приобретать успешный опыт поддерживающего взаимодействия. Пересмотр «рамок» (Bruner, 1981) можно рассматривать как расширение контекста для усложнения, изучения, совершенствования - тогда как простой обмен короткими фразами перестаёт функционировать, как только этим механизмом воспользовались. «Тем людям, у которых с помощью стандартных оценок не измерить прогресс и динамику оценочными процедурами, требуется другая модель оценки. Дело не в том, что эти люди не могут учиться, но (и это может быть аргументировано) в том, что инструменты, при помощи которых измеряется прогресс, не подходят тем, чьи способности они измеряют» (Barber и Goldbart, 1998: 114). Хотя цели и ценности «создателей результатов» и «создателей смыслов» очевидно отличаются, потребность учеников с тяжёлыми и множественными нарушениями развития принимать участие в чисто-человеческих активностях должна оставаться первостепенной. Построение работы на основе сбора полезных данных должно поощряться, так как это способствует продуманным стратегиям помощи. Но необходимость получения фактов не должна вынуждать специалистов терять понимание того, что «быть членом человеческого сообщества - это не только приобрести минимальные навыки независимого существования» (Ware, 1994).
Резюме
Есть некоторая привлекательность для учителей и других специалистов в том, чтобы заниматься развитием коммуникации людей с ТМНР, следуя удобным линейным схемам, которыми характеризуются коммерчески доступные ресурсы, основанные преимущественно на оценке. Однако, очевидно упрощая ситуацию обучения или коммуникативного акта, обнажая ее до уровня того, что можно наблюдать, смысл действий может быть смещен, а сама природа коммуникации — потеряна. В этой главе были очерчены некоторые вопросы, которые разделяют «представление» и «процесс» коммуникации и взаимодействия, и подвергают сомнению логику использования картинок, изображений и символов для общения с учениками, находящимися на донамеренной и досимволической стадии развития. Было также предложено использование видеосвидетельств для создания отчета об обучении вместо постановки предполагаемых целей.
Литература
Barber, M. (2000) Skills, Rules, Knowledge and Three Mile Island. Acounting for failure to learn in people with profound and multiple learning disabilities. Unpublished PhD thesis, Manchester Metropolitan University.
Barber, M and Goldbart, J (1998). Accounting for failure to learn in people with profound and multiple learning disabilities. In P. Lacey and C. Ouvrey (Eds.) People with Profound and Multiple Learning Disabilities. London: David Fulton.
Bruner, J. S. (1981). The social context of language acquisition. Citation. Bruner, J. S. (1981). The social context of language acquisition. Language and Communication, 1: 155-78.
Vygotsky, L., (1978) Mind in Society: Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.
Carter M, Iacono, T. (2002) «Professional judgments of the intentionality of communicative acts». Augmentative and Alternative Communication 18(3):177–191
Clegg, J. A., Standen, P. and Jones, G. (1996) Striking the balance: A grounded theory analysis of staff perspectives. British Journul of Clinical PsychoIogy, 35: 249-64
Collis, M. and Lacey, P. (1996) Interactive Approaches to Teaching: A Framework for INSET. London, David Fulton
Forster, S., Iacono, T. (2008) Disability support workers experience of interaction with a person with profound intellectual disability. Journal of Intellectual and Developmental Disability, 33: 137-47
Hewett, D. (2007) «Do touch: physical contact and people who have severe, profound and multiple learning difficulties», Support for Learning, 22(3): 116–23.
Hostyn, I. and Maes B. (2009) Interaction between persons with profound intellectual and multiple disabilities and their partners: A literature review, Journal of Intellectual and Developmental Disability, 34 (4): 296-312.
Kellett, M., & Nind, M. (2003) Implementing Intensive Interaction in Schools: Guidance for practitioners, managers and coordinators. London: David Fulton.
Light-J.,-Parsons-A.,-Drager-K.-“There's-more-to-life-than-cookies”:
-Developing-interactions-for-socialcloseness-with-beginning-communicators-who-require-augmentative-and-alternative-communication. — Exemplary-practices-for-beginning-communicators:-Implications-for-AAC,-J.-Reichle,-D.-Beukelman,-J.-Light-Paul-H.-Brookes,-Baltimore,-MD-2002
Planning, Teaching and Assessing the Curriculum for Pupils with Learning Difficulties; Qualifications and Curriculum Authority, 2001
http://dera.ioe.ac.uk/19905/1/P_scales_developing_skills.pdf
Stephenson, J. and Lightfoot, K. (1996) «Intentional communication and graphic symbol use by students with severe intellectual disability», International Journal of Disability, Development and Education, 43 (2): 147-65
Ware, J. (1994b) «Using interaction in the education of pupils with PMLDs, Creating contingency-sensitive environments». In: Ware, J. (ed.) (1994) Educating Children with Profound and Multiple Learning Disabilities. London: David Fulton.
Warren, S.F., & Yoder, P.J. (1998). Facilitating the transition from preintentional to intentional communication. In A. Wetherby, S. F. Warren, & J. Reichle (Eds.), Transitions in prelinguistic communication: Volume 7 (pp. 365-384). Baltimore: Paul H. Brookes.
Westwood, R. (2001) The Language of Organization. London: Sage.
Перевод Марии Волынской