Стивен фон Течнер, Факультет психологии, Университет Осло, Норвегия
Перевод Елены Козловой Источник: Альтернативная и дополнительная коммуникация в работе с детьми и взрослыми, имеющими интеллектуальные и двигательные нарушения, расстройства аутистического спектра. Сборник статей. / Ред.-сост. В. Рыскина. — СПб. : Издательско-Торговый Дом «Скифия», 2016.
Освоение языка – это процесс, благодаря которому ребенок овладевает принятыми в его культуре способами коммуникации.
По всей видимости, способность к усвоению языка через взаимодействие с другими людьми является специфической для человека (Herrmann et al. 2007; Lenneberg 1967; Tomasello 1999). Язык не может быть создан отдельным индивидом, его создают и на нем общаются представители той или иной культуры в процессе коммуникативной деятельности. Наблюдая за взрослыми и взаимодействуя с ними и более компетентными в языке детьми, ребенок постепенно интериоризирует принятые методы общения и в итоге приобретает способность «экстериоризировать» свои чувства, мысли и желания (Nelson 2007). На ранних стадиях языкового развития навыки ребенка в языке и общении ограничены; ему нужна помощь более продвинутых в данной области представителей культуры, чтобы вступать во взаимодействие и поддерживать общение, служащее его развитию. Wood, Bruner and Ross (1976) предложили для обозначения помощи, которую оказывают родители и другие взрослые в развитии ребенка, термин Scaffolding, вспомогательные конструкции (первое значение слова scaffolding – строительные леса, которые конструируются для того, чтобы помочь в процессе воздвижения здания. В данном тексте переводится как «поддержка», в некоторых случаях используется английский оригинальный термин). Строительная метафора относится к внешней структуре – когнитивной и эмоциональной поддержке: благодаря ей ребенок получает возможность решить задачу, с которой он сам справиться не может, но, пользуясь поддержкой в решении этой задачи, выстраивает новый уровень компетенции, развивает способность выполнять больше заданий самостоятельно (Lajoie 2005; Reid 1998; Stone 1998). Вспомогательные конструкции представляют собой помощь и поддержку, проявляемую в элементах диалога, приспособленных к навыкам и возможностям конкретного ребенка, данный термин используется также для описания адаптации в классе и других больших группах (Puntambekar and Hübscher 2005). Стратегии создания «вспомогательных конструкций», которые применяются взрослыми при развитии у детей альтернативных способов коммуникации, должны учитывать как возможности, так и ограничения детей, а также отражать специфику той системы коммуникации, которую они используют.
Функция поддержки Scaffolding состоит в том, чтобы расширить языковые умения детей, их понимание традиционного использования, а также стимулировать творческое продуцирование новых значений. Основными элементами этой поддержки являются совместное конструирование, взаимодействие и руководство (Bruner 1983). Scaffolding всегда должны строиться в пределах зоны ближайшего развития ребенка (Vygotsky 1962), с помощью языка в таких ситуациях, где ребенок понимает коммуникативную задачу, но не способен ее решить. Таким образом, двигателем процесса развития выступает именно разница в уровнях умения между ребенком и другими людьми в его окружении, включая старших детей. Основным источником подлинного, важного и актуального в культурном отношении знания, в том числе знания о словах и предложениях, является общение и руководство со стороны более компетентных детей и взрослых (Nelson 1996, 2007; Tomasello 2003). Специалисты единодушны в том, что язык ребенка не формируется пассивно, с помощью социального подкрепления, как это утверждал Скиннер (1957); а напротив, в процессе освоения языка дети активно участвуют в решении разных задач.
Поддержка может, например, состоять в том, что взрослые стараются понять, проследить за вниманием ребенка, делают предположения о том, насколько ребенок знает и понимает язык, руководят вниманием ребенка, направляя его на значимые аспекты физического и социального окружения, принимают участие (не вмешиваясь) в той или иной деятельности ребенка, стараются вовлечь его в социально значимую деятельность, показывают, как может использоваться язык в разных ситуациях и в разных целях. Взрослые специально приспосабливают свою речь под «речь, адресованную ребенку», для которой характерны короткие реплики, простая грамматическая структура и в которой мало грамматических отклонений. Произношение при такой речи ясное, с четко обозначенными ударениями на важных словах, с преувеличенной интонацией и несколько более высоким регистром, чем речь, адресованная взрослым (Snow 1995). Взрослые также при разговоре с детьми часто пользуются вопросами, отчасти для поддержания разговора, но также и для того, чтобы привлечь внимание ребенка к тем или иным ситуативным моментам. Обычным приемом является повторение высказывания ребенка, как правило, с исправлением. Например, если ребенок говорит: «Папа чашка», взрослый может ответить: «Да, это папина чашка» или «Папа любит эту чашку». Развернутые реплики не только влияют на грамматические формы, но и связывают новые слова с теми, которые ребенок уже знает (Nelson 2001; Nelson et al. 1996). Речь родителей, обращенная к маленькому ребенку, часто включает фрагменты самоповторений, получившие название «набор вариаций», как в следующем примере (Brodsky, Waterfall and Edelman 2007: 2), где такой набор адресован ребенку 14 месяцев:
Нужно отправить их в школу. Нужно отправить. Отправить их в школу. Отвести их в школу. Нужно отвести их в школу.
Наборы вариаций, как часть scaffolding, дают информацию о грамматике и значении слов, учитывая, что знание языка слагается для ребенка из разных источников. Таким образом, научение продуцированию языковых реплик основано не на механическом запоминании и не является простым извлечением словесных цепочек, с которыми встречается ребенок (von Tetzchner, Hoiting, Küntay and Slobin, 2008).
Поддержка может также включать создание ситуаций, в которых те или иные моменты становятся особенно заметными, а дети сталкиваются с новыми коммуникативными задачами, которые будут им под силу только с некоторой помощью и руководством. Прямое обучение, как правило, не является частью обычной языковой поддержки, однако для нее вполне характерны ясные высказывания и объяснения. Трансактное развитие навыка ребенка в активном решении задач в сочетании с оценкой и чуткой помощью, руководством и поддержкой взрослых могут рассматриваться как динамичная система формирования компетенции (van Geert and Steenbeek 2007).
Развитие дополнительной и альтернативной коммуникации
Некоторые дети не могут развивать понимание и использование языка обычным образом. В последние 40 лет в качестве дополнения к разговорному языку или его замены используются альтернативные коммуникативные системы, которые позволяют улучшить коммуникацию и языковое развитие, в том числе и у детей с двигательными нарушениями, трудностями в обучении и аутизмом. Польза таких систем демонстрируется множеством исследований: с помощью жестовой речи или графических символов дети учатся выражать свои мысли, желания и идеи, а также понимать мысли, желания и идеи других людей (см.von Tetzchner and Martinsen 2000, 2014). Тем не менее, остается ограниченным знание о процессах развития, а именно о том, как возникает альтернативная коммуникация и как можно далее способствовать развитию разных групп детей, используя альтернативные методы коммуникации (von Tetzchner and Grove 2003). Например, стало ясным, что успешность альтернативной коммуникации у детей с интеллектуальными нарушениями и аутизмом состоит не просто в преодолении проблем слухового восприятия и вытекающем отсюда предпочтении зрительной стимуляции. В поддержке и руководстве нуждается прежде всего толкование значений. Вообще, если детям этой группы не удается предоставить структурированное вмешательство, развитие у них жестовой речи или графической коммуникации может очень затормозиться. В отличие от глухих детей, дети с аутизмом, помещенные в среду жестовой речи, не показывают развития этого навыка. В этом случае требуются более сложная и приспособленная поддержка (von Tetzchner and Martinsen 2000, 2014; von Tetzchner et al. 2004).
Самым острым является вопрос о том, что заставляет детей развивать типичную или атипичную формы языка. Одно общее требование – это компетентная среда. Дети, усваивающие разговорный язык, окружены сообществом носителей (говорящих иногда на нескольких языках). Их коммуникативный доступ и вхождение в язык обеспечивается обычными вспомогательными конструкциями.
Ситуация с детьми, осваивающими альтернативные виды коммуникации, совершенно другая. Родители и учителя в своем повседневном общении не пользуются языком жестов. Учителя обычно более компетентны в преподавании, а не в общении с помощью тех или иных форм альтернативной коммуникации. Значимым взрослым в окружении ребенка зачастую приходится осваивать новую форму общения одновременно с ним, поскольку именно они должны оказывать ребенку основную поддержку в языковом развитии.
Разница в умениях между детьми, использующими ААС, и говорящими взрослыми обычно и больше, и меньше, чем между говорящими детьми: больше, потому что взрослые умеют говорить, и меньше, потому что их уровень владения альтернативным языком лишь незначительно выше, – а иногда и ниже, чем у детей. Ограниченный опыт и малая компетенция большинства людей в окружении ребенка могут быть причиной того, что ребенок, обучающийся системе альтернативной коммуникации, получает мало информации извне: недостает не только словарного запаса и структур, но и самого опыта общения, особенно вне образовательной и других структурированных ситуаций. Более того, подлинная инклюзия детей, развивающих альтернативные способы коммуникации, требует, чтобы все дети в их классе обладали какими-то умениями в области альтернативной коммуникации и в какой-то степени ее разделяли (von Tetzchner et al. 2005). Недостаточное взаимодействие с опытными пользователями, с большой вероятностью, отрицательно скажется на языковом развитии ребенка, использующего альтернативный способ коммуникации. Недостаток в общении с такими пользователями или, по крайней мере, с людьми, бегло владеющими альтернативной формой коммуникации, может также привести к тому, что собственная продуктивность и языковое освоение данным ребенком физического и социального окружения будут играть менее заметную роль, чем при типичном языковом развитии.
Таким образом, можно сказать, что развитие слышащего ребенка, растущего с языком жестов или графических символов, будет скорее спланированным, чем «естественным». Отсутствует естественная языковая среда умелых пользователей одного с ребенком коммуникативного метода. Большая часть языковой информации поступает через прямые инструкции или участие в ограниченном наборе образовательных заданий. Взрослые пользователи языка жестов или графических систем и дети, осваивающие эти системы, редко общаются между собой. Дети, использующие язык жестов, могли, кроме родителей и учителей, видеть взрослых, пользующихся жестами, по телевизору; большинство же детей, использующих дополнительные средства коммуникации, никогда не видели взрослого, общающегося с помощью таких средств.
Вмешательство с использованием дополнительной и альтернативной коммуникации
Всякое вмешательство строится на допущении, что изменение окружения может влиять на развитие. Вмешательство, поддерживающее развитие альтернативных методов коммуникации, рассчитано на людей с ограниченной или отсутствующей речью. Эти дети нуждаются в разной степени поддержки. Детям с аутизмом может быть нужно более четкое руководство, чем в обычных коммуникативных взаимодействиях, в то время как детям с двигательными нарушениями, возможно, нужна помощь в использовании вспомогательных электронных средств коммуникации. Один из важных вопросов состоит в том, достаточно ли помощи получает маленький ребенок, развивающий альтернативную коммуникацию, для оптимального развития этого способа коммуникации. Коммуникативные возможности призваны решать коммуникативные задачи, связанные с личными потребностями, знаниями, идеями, интересами и деятельностью. Однако существует тенденция, по крайней мере, в раннем детстве, а зачастую и дольше, делать акцент на потребности в обучении словарному запасу, на запланированном коммуникативном взаимодействии, хотя фокус может быть сдвинут со школьной обстановки на заказ гамбургера в ресторане (e.g., Fried-Oken and More 1992; Mills and Higgins 1984; Morris 1981; Tavares and Peixoto 2003).
На протяжении своей 40-летней истории вмешательство в области дополнительной и альтернативной коммуникации претерпело изменения. Вначале достаточной базой для использования альтернативной коммуникации считалось одновременное использование языка жестов и речи и присутствие доски общения с графическими символами. Процессы развития тогда не обсуждались. Существовала тенденция сосредотачиваться на «физических» способах поддержки, т.е. на руководстве ребенком в достижении тех коммуникативных форм, которые он был способен продуцировать. Создание системы, с помощью которой ребенок с тяжелыми двигательными нарушениями мог бы выбрать и указать достаточное число графических символов, может занять долгое время. Кроме того, для этой группы вмешательство состоит не только в обеспечении графической системы и подходящих технических вспомогательных средств. Замедленный темп коммуникации, ограниченный словарный запас и проблемы с поддержанием общего внимания, разговора и новых тем сказываются на всех аспектах коммуникативной ситуации. Для того чтобы поддержка работала, она должна приспосабливаться к этим особенностям.
Сегодня специалисты применяют стратегии вмешательства, довольно сильно отличающиеся от прежних. Ведущую роль во вмешательстве играет тренировка, а внимание часто сосредоточено скорее на форме, чем на функции, т.е. больше на продуцировании «ответа» или на избегании нежелательного поведения, чем на развитии у ребенка коммуникативных намерений и целей (Bird, Dores, Moniz and Robinson 1989). В особенности имеет тенденцию сосредотачиваться на учителе и фокусироваться на поведении традиция «функционального коммуникативного тренинга», основанная на теории языкового развития Скиннера (Carr and Durand 1983; Mirenda 1997). Такие подходы к вмешательству могут быть полезны при тренировке навыков, однако они менее эффективны в содействии развитию коммуникации и языка.
При вмешательстве с целью развития жестов и систем графической коммуникации упор часто делается на повторении, но на повторении без вариаций, которое не дает никакой новой информации, кроме тех случаев, когда реплика прозвучала или была показана впервые. Ограничение в вариациях может быть связано и с тем фактом, что многие родители и специалисты не обладают достаточными умениями для продуцирования наборов вариаций с помощью коммуникативной формы ребенка; они повторяют единственную форму, которая им знакома. Тот факт, что продуцирование наборов вариаций требует относительно высокого уровня умения, подтверждается и тем, что слышащие матери глухих детей владеют меньшими вариациями в своих жестах, чем матери глухие (Hoiting 2006). Недостаточность наборов вариаций может быть одной из причин, почему дети, пользующиеся языком жестов или системами графической коммуникации, склонны применять единичные знаки и символы, а не длинные реплики (Smith and Grove 1999; von Tetzchner and Grove 2003). Это также означает нехватку важного качества языкового опыта, естественные вспомогательные конструкции остаются незадействованными.
Вмешательство как scaffolding
Поддержка должна основываться на теории языкового развития и теории компетенции ребенка. Вмешательство, основанное на концепции scaffolding, включая традицию социального конструктивизма, идущую от Выготского (1962, 1978), представляет подход, отличный от прямого обучения и тренировки, типичных для прикладного поведенческого анализа. Одно из важных исходных положений состоит в том, что коммуникация и язык могут развиваться только в социальном взаимодействии. Scaffolding помогает детям развивать такое же использование коммуникации и языка, как и у других детей, помогает выражать себя, договариваться о значении в совместной деятельности, в социальном взаимодействии. В центре внимания – развитие коммуникативных и языковых умений ребенка, а не увеличение частоты того или иного поведения.
Scaffolding не подразумевает системы наград или поощрений; коммуникативный успех (когда тебя поняли) более важен, чем инструментальный успех (приобретение чего-либо), обычно продвигаемый вмешательством, основанном на поведенческом анализе (Bondy and Frost 2002; Mirenda 1997). Цель вмешательства, основанного на Scaffolding, – руководство ребенком, поддержание активной роли в его собственном языковом развитии. Прямое обучение иногда становится частью этой поддержки, чтобы помочь коммуникативному успеху в тех взаимодействиях, которыми обычно трудно руководить.
То, что Брунер (Bruner 1983) называет «системой поддержки усвоения языка», поддержкой со стороны окружения, а именно, со стороны более компетентных детей и взрослых, у говорящих детей и детей, использующих альтернативную коммуникацию, может работать совершенно по-разному. Если коммуникация с помощью языка жестов и графических систем более успешна, чем устный язык, – значит, эти системы могут поддерживать появление коммуникации и языковых навыков у детей, которые не могут учиться говорить обычным образом. Неголосовые системы производятся и могут быть обработаны и мысленно представлены отличным от речи образом. Важно, чтобы те, кто осуществляет вмешательство, знали, какие перемены это вносит в коммуникативную ситуацию и как они отличаются от вмешательства устного языка. Когда для развития коммуникации и языковых умений у ребенка требуются альтернативные средства коммуникации, это так же означает, что нужна разработка специальных стратегий поддержки для коммуникационного развития. Если причиной отсутствия речи являются двигательные нарушения, требуется поддержка, приспособленная к двигательным возможностям и ограничениям.
Для детей с более сложными и менее понятными нарушениями поддержка также может быть атипичной. Средства графической репрезентации (рисунки или фотографии) могут быть частью типичного взаимодействия, но обычно они применяются для поддержки устного языка, а не как первичное средство коммуникации, как и с детьми, пользующимися графическими системами коммуникации. Если взрослый подходит к доске общения как к книжке с картинками, это может не способствовать коммуникативному использованию картинок или графических репрезентаций, выполняющих функцию слов (Tetzchner and Martinsen 1996). Однако такое окружение, которое поддерживало бы усвоение альтернативного языка, похоже не возникает естественным образом. Возможно, для совершенствования языковой компетенции у детей, развивающих альтернативные способы коммуникации, будет необходимо планировать адаптацию окружения и точное обучение, которое не играет почти никакой роли при типичном развитии.
Некоторые примеры стратегий scaffolding
Стратегии поддержки, которыми пользуются родители в заданиях по постройке из кубиков, включают:
a) привлечение (вызвать интерес ребенка к заданию),
b) уменьшение степени свободы (ограничить ребенка действиями, нужными ребенку для завершения задания),
c) поддержание курса (удерживать ребенка на выполнении задания),
d) отметка важнейших моментов (сделать существенные моменты заметными),
e) контроль фрустрации (уменьшить стресс, решая задачу совместно со взрослым),
f) демонстрация (показать роль некоторых действий в решении задачи) (Wood et 1976).
Эти стратегии могут быть также полезны для поддержки в развитии жестов и графической коммуникации.
Многие исследования касательно детей, развивающих альтернативную коммуникацию, сосредотачиваются на выражении потребностей, но общение и язык имеют гораздо больше функций, чем выражение потребностей. В действительности выражение потребностей, которые в большинстве семей удовлетворяются естественным образом каждодневно, может иметь мало коммуникативной ценности по сравнению с диалогом в беседе. Другой момент, который обычно попадает в центр внимания дополнительной и альтернативной коммуникации, – осуществление выбора, причем, когда выбор сделан, коммуникация обычно заканчивается. Однако выбор является началом действия, а не его концом. Таким образом, поддержка (scaffolding) разрушается еще до того, как ребенку представлен результат действия.
Поддержка призвана помогать развивать возможности общения, темами которого становятся интересные люди, животные, предметы, действия и события, в окружении разных партнеров по коммуникации и в разных целях. Поддержка должна быть направлена на все аспекты языка и коммуникации, исходя из необходимости в разнообразных стратегиях, которые могут быть приспособлены к возможностям и ограничениям каждого ребенка.
Поддержка (scaffolding) – вмешательство, стратегии могут черпать вдохновение в теоретических подходах к языковому развитию, сосредоточенных на использовании культурного и языкового опыта в широком смысле (см. Tomasello 1999, 2003; von Tetzchner and Grove 2003). Согласно этой модели, обучение коммуникации не является результатом простых связей между выражением и чем-то еще, например, знаком МЯЧ и группой предметов, называемых «мячи». Дети должны почерпнуть знание о произносимом слове мяч, о слове МЯЧ на языке жестов или графическом изображении МЯЧ и о том, как эти знаки соотносятся с другими типами выражений. В формировании понятий важна функция (Nelson 1984, 2007), и поддержка (scaffolding) должна помочь ребенку развить понимание того, как используются мячи, какие вариации существуют внутри понятия “мяч» – в разных заданиях с мячом, при рассуждении о детях, играющих в футбол, теннис или пинг-понг, или при попытке закинуть мяч в сетку. В случае специального обучения в ситуации изоляции обычное языковое знание достигается нелегко, скорее, оно достижимо через привлечение внимания ребенка к мячу и тому, как люди им пользуются и как сам ребенок может пользоваться мячом в разной обстановке. Кстати, это поддержит и языковое «обобщение», которое считается большой проблемой при поведенчески-ориентированном вмешательстве.
Полезной стратегией поддержки (scaffolding) является расширение, оно же используется и в традиционном вмешательстве в области языка (Nelson 2001; Nelson et al. 1996). Однако, в большинстве случаев расширение взрослыми реплик, продуцированных ребенком с помощью альтернативных способов коммуникации, – это устные интерпретации того, что выразил ребенок, при том, что множество слов и выражений в этих интерпретациях непонятны для ребенка. Такое расширение не будет поддержкой (scaffolding), как это было бы с говорящими детьми. Необходимо расширять реплику ребенка с помощью элементов его же системы коммуникации, или, по крайней мере, пользуясь устными словами из активного лексикона ребенка, так, чтобы ребенок это осознавал.
Выясняется, что развитию структуры языка больше способствует участие ребенка в разговоре, и поддержка родителей, нацеленных на активное вовлечение ребенка в разговор, важнее для языкового развития ребенка, чем структура родительской экспрессивной коммуникации (Hoff-Ginsberg 1990). Дети, развивающие альтернативные средства коммуникации, склонны придерживаться пассивного коммуникативного стиля, в особенности маленькие коммуникаторы с вспомогательными средствами, поскольку им требуется больше времени, чтобы продуцировать реплику и труднее «взять слово» в диалоге. Scaffolding для развития альтернативных способов коммуникации должен поддерживать инициативу ребенка и его подлинное общение, т.е. идеи, мысли и рассказы, возникающие у самого ребенка. Например, отец увидел существенные изменения в высказываниях сына, пользующегося вспомогательными средствами, после того как начал проводить с сыном по 15 минут в день, пользуясь только его коммуникационным приспособлением. Эти диалоги помогли отцу совершенно по-новому осознать возможности и ограничения словарного запаса сына, в итоге он изменил свою стратегию поддержки. Он стал добавлять новые элементы и чаще работать над словарным запасом сына, кроме того, он стал общаться с сыном в манере, более близкой к его способу высказывания, как устно, так и при использовании вспомогательных альтернативных средств. При подобной практике количество реплик взрослого будет меньше, чем при устном разговоре, но продуцированные реплики будут более актуальными и полезными для языкового развития ребенка.
Важным занятием, развивающим язык, является игра. Для детей, пользующихся альтернативной коммуникацией, взрослые могут создавать поддерживающие scaffolding в игровой комнате, собирая детей в группы, объединенные знакомой игрой, и предлагая каждому ребенку отдельную роль. Например, во время игры в магазин один или два ребенка могут быть продавцами, а остальные – покупателями, и в процессе игры можно меняться ролями. Хозяева магазина могут спрашивать покупателей: «Что бы вы хотели?», «Кто следующий?» и т.д. Дети могут обсуждать роли и другие элементы игры без вмешательства взрослых, в зависимости от возраста и когнитивной функции детей.
Игровые группы, пользующиеся scaffolding, предлагают, таким образом, детям с альтернативной коммуникацией возможность играть и общаться с говорящими сверстниками. Поддержка (scaffolding) может требоваться и говорящим детям, и альтернативным коммуникаторам. Поэтому и говорящие дети, и дети, пользующиеся альтернативной коммуникацией, получают разные формы поддержки. Scaffolding соотносится с принципом руководимого участия: дети развиваются, активно участвуя в социально-значимой деятельности при руководстве, поддержке и постановке задач со стороны других детей и взрослых с разными навыками и статусом. И «новички», и «эксперты» в использовании альтернативных способов коммуникации имеют возможность направлять игру, а эксперты могут ставить более трудные задачи другим игрокам, чтобы те продуцировали с помощью своих вспомогательных средств все более сложные значения. Учителя могут побуждать детей находить общее между ними, и таким образом можно к обоюдному удовольствию взаимодействовать. Сначала большинству говорящих детей потребуется помощь в приобретении навыков, необходимых для использования альтернативной коммуникации в разных формах игры. Говорящими детьми руководят, помогая им понимать и отвечать на реплики с помощью альтернативных форм коммуникации, а также поддерживать и расширять взаимодействие между детьми в уже сложившейся игровой обстановке. По мере того, как все дети становятся более компетентными в общении с помощью альтернативных форм коммуникации, использование поддержки (scaffolding) естественным образом уменьшается. Однако, как это обычно бывает в игровой комнате, поддержка взрослых может потребоваться в случае нарушения коммуникации или в ситуации конфликта (von Tetzchner et al. 2005).
Выводы
Большинство современных теорий языкового развития рассматривают участие в социальном взаимодействии с более компетентными носителями языка как необходимое условие для развития языковых умений. Теории социального конструктивизма подчеркивают также значение поддержки (scaffolding), т.е. поддержки со стороны более умелых детей и взрослых. Несмотря на тот факт, что бихевиоризм не имеет почти никакого влияния на современные дискуссии о языковом развитии, теоретические построения Скиннера (1957) имеют значительное влияние на языковое вмешательство у детей с нарушениями развития. Парадигма поддержки (scaffolding) используется для концептуализации вмешательства, основанного на принципах, более соответствующих общей теории языкового развития, включая понятия соконструирования, сотрудничества и руководства, даже если тренировка и прямое обучение, возможно, играют здесь более важную роль, чем при типичном языковом развитии. Однако оказание такой поддержки (scaffolding) требует умения, а специалистам, работающим с детьми, которые развивают альтернативную коммуникацию, зачастую не хватает знаний, необходимых для содействия развитию альтернативной коммуникации и для руководства вспомогательными конструкциями родителей. Вмешательство для развития альтернативной коммуникации может обеспечить доступ к действенному способу строить мысли и делиться ими с другими, но отсутствие достаточного соконструирования может привести к ограниченному пониманию того, как лучше поддерживать пользователей альтернативной коммуникации, а также к отношению, наделяющему привилегированным статусом устный язык и отрицающему значение альтернатив. Коммуникативная доступность означает, что есть люди, понимающие формы альтернативной коммуникации, которые могли бы обеспечивать вспомогательные конструкции в период освоения и которые хотят и могут общаться способом, дающим индивиду максимальную коммуникативную автономию. Для людей с нарушениями коммуникативная доступность не менее важна, чем доступность физическая, но сегодня эта доступность существенно отстает.
Литература 1. Bird, F., Dores, P. A., Moniz, D. and Robinson, J. (Reducing severe aggressive and selfinjurious behaviors with functional communication training, American Journal on Mental Retardation1989)., 94, 37-48. 2. Bondy, A. S. and Frost, L. A. A picture’s worth: PECS and other visual communication strategies in autism. Bethesda, Maryland: Woodbine House., 2002. 3. Brodky, P., Waterfall, H.R. and Edelman, S.). Characterising motherese: On the computational; structure of child-directed language. In D.S. McNamara & J.G. Trafton (Eds.), Proceedings of the 29th Annual Cognitive Science Society. 2007, pp. 833-838. Austin, TX: Cognitive Science Society. 4. Bruner, J.S.). Child’s talk. Oxford: Oxford University Press, 1983. 5. Carr, E. G. and Durand, V. M. (Reducing behavior problems through functional communication training. Journal of Applied Behavior Analysis, 1985. 18, 111-126. 6. Fried-Oken, M. and More, L. Initial vocabulary for nonspeaking preschool children based on developmental and environmental language samples. 1992. Augmentative and Alternative Communication, 8, 1-16. 7. Grove, N., Dockrell, J. and Woll, B. The two-word stage in manual signs: Language development in signers with intellectual impairment. In S. von Tetzchner and M.H. Jensen (Eds.), Augmentative and alternative communication: European perspectives 1996, pp. 101-118. London: Whurr/Wiley. 8. Higgins, J. and Mills, J. Communication training in real environments. I: S.W. Blackstone (Eds.), 1986, Augmentative communication: An introduction, pp. 345-352. Rockville: American Speech and Hearing Association. 9. Hoff-Ginsberg, E. Maternal speech and the child’s development of syntax: A further look. Journal of Child Language, 1990, 17, 85-99. 10. Hoiting, N. Attention getting in deaf families: interaction between toddlers and hearing parents. Paper presented at The Seventh Oslo Workshop on Early Attention, Interaction and Communication, University of Oslo, October 24th, 2006. 11. Lenneberg, E. H. (. Biological foundations of language. New York: 1967) Wiley. 12. Lock, A. The guided reinvention of language. London: Academic Press. 1980 13. Martinsen, H. and von Tetzchner, S. (. Situating augmentative and alternative communication intervention. In S. von Tetzchner and M.H. Jensen (Eds.), 1996.Augmentative and alternative communication: European perspectives, pp. 37-48. London: Whurr. 14. Mirenda, P. Supporting individuals with challenging behavior through functional communication training and AAC: Research review. 1997. Augmentative and Alternative Communication, 13, pp. 207-225. 15. Morris, S.E. Communication/interaction development at mealtimes for the multiple handicapped child: Implications for the use of augmentative communication systems. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 198112, pp. 216-232. 16. Nelson, K. Language in cognitive development: The emergence of the mediated mind. Cambridge: Cambridge University Press. 1996. 17. Nelson, K. (). Young minds in social worlds: Experience, meaning and memory. Cambridge: Cambridge University Press. 2007. 18. Nelson, K.E., Camarata, S.M., Welsh, J., Butkovsky, L. and Camarata, M. (. Effects of imitative and conversational recasting treatment on the acquisition of grammar in children with specific language impairment and younger language-normal children. Journal of Speech and Hearing Research, 1996, 39, pp.850-859. 19. Nelson, K.E. Dynamic tricky mix theory suggests multiple analyzed pathways as intervention approach for children with autism and othe language delays. In: S. von Tetzchner and J. Clibbens (Eds.), Understanding the theoretical and methodological bases of augmentative and alternative communication 2001, pp. 141-159. Toronto: International Society for Augmentative and Alternative Communication. 20. Puntambekar, S. and Hubscher, R. (). Tools for scaffolding students in a complex learning environment: What have we gained and what have we missed? Educational Psychologist, 2005, 40, pp.1-12. 21. Reid, D.K. Scaffolding: A broader view. Journal of Learning Disabilities, 1998, 31, pp. 386-396. 22. Schaffer, H.R. Language development in context. In S. von Tetzchner, L.S. Siegel and L. Smith (Eds.), The social and cognitive aspects of normal and atypical language development 1989, pp. 1-22. New York: Springer-Verlag. 23. Schlinger, H.D. A behavior analytic view of child development. New York: Plenum Press. 1995. 24. Skinner, B.F. Verbal behavior. New York: Appleton-Century-Crofts. 1957. 25. Smith, M.M. and Grove, N.The bimodal situation of children learning language using manual and graphic signs. In F. T. Loncke, J. Clibbens, H. H. Arvidson and L. L. Lloyd (Eds.), Augmentative and alternative communication: New directions in research and practice 1999, pp. 8-30. London: Wiley. 26. Stone, C.A. The metaphor of scaffolding: Its utility for the field of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 1998, 31(4), 344-364 27. Tavares, L. og Peixoto, A. The development of independent manual and graphic conversation skills through joint activities in adolescence. I: S. von Tetzchner og N. Grove (red.), Augmentative and alternative communication: Developmental issues 2002, pp. 287-299. London: Whurr/Wiley. 28. Tomasello, M. The cultural origins of human cognition. London: Harvard University Press(1999. 29. Tomasello, M. Constructing a language. A usage-based theory of language acquisition. London: Harvard University Press. 2003. 30. van Geert, P. and Steenbeek, H. The dynamics of scaffolding. New Ideas in Psychology, 2007, 23, 115-128. 31. von Tetzchner, S., Brekke, K. M., Sjøthun, B. and Grindheim, E. (Constructing preschool communities of learners that afford alternative language development. Augmentative and Alternative Communication, 2005, 21, 82-100. 32. von Tetzchner, S. and Grove, N. (Eds.)). Augmentative and alternative communication: Developmental issues. London, UK: urr/Wiley.2003. 33. von Tetzchner, S., Hoiting, N., Küntay, A. C.and Slobin, D.I. (. Variation sets in childdirected language – implication for intervention with alternative means of communication. Presented at the 13th Biennial Conference of the International Society for Augmentative and Alternative Communication, Montreal, Canada. 34. von Tetzchner, S. and Martinsen, H., 1996. Words and strategies: Communicating with young children who use aided language. In S. von Tetzchner and M.H. Jensen (Eds.), Augmentative and alternative communication: European perspectives 2008, pp. 65-88. London: Whurr. 35. von Tetzchner, S. and Martinsen, H. Introduction to augmentative and alternative communication, Second edition. (2000). London: Whurr/Wiley. 36. von Tetzchner, S. and Martinsen, H. (). Introduction to augmentative and alternative communication. Moscow: Blagotvoritelniy fond Terevinf. 2014, in press 37. von Tetzchner, S., Øvreeide, K.D., Jørgensen, K.K., Ormhaug, B.M., Oxholm,B. & Warme, R.) Acquisition of graphic communication by a young girl without comprehension of spoken language. Disability and Rehabilitation, 26, 2004, pp. 1335-1346. 38. Vygotsky, L.S. (). Thought and language. Cambridge, Massachusetts: MIT Press. 1962. 39. Vygotsky, L.S. (Mind in Society: The development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press. 1978. 40. Wood, D., Bruner, J.S. and Ross, G. (). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry1976, 17, pp.89-100.