РАЗВИТИЕ ЯЗЫКА С ПОМОЩЬЮ АЛЬТЕРНАТИВНЫХ ФОРМ КОММУНИКАЦИИ

РАЗВИТИЕ ЯЗЫКА С ПОМОЩЬЮ АЛЬТЕРНАТИВНЫХ ФОРМ КОММУНИКАЦИИ: РАЗБОР СЛУЧАЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Стивен фон Течнер, Кари Мерете Брекке

Стивен фон Течнер, Кари Мерете Брекке РАЗВИТИЕ ЯЗЫКА С ПОМОЩЬЮ АЛЬТЕРНАТИВНЫХ ФОРМ КОММУНИКАЦИИ: РАЗБОР СЛУЧАЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Слышащие дети с двигательными нарушениями и с серьезными проблемами в вербальной речи, для того чтобы освоить язык, должны идти по существенно иному пути развития, чем обычно говорящие дети. Отличаться будут не только форма и структура коммуникации, но и применяемые коммуникативные стратегии. Более того, в отличие от детей, которые осваивают устный язык и окружены сообществом говорящих, дети, вынужденные выражать себя с помощью графических символов, не имеют естественного языкового окружения пользующихся дополнительными средствами коммуникации. Обучение самовыражению обычно происходит с помощью инструкций специалистов в заданных ими условиях общения. Многим специалистам непривычно вмешательство графической коммуникации, и им, как и семье ребенка, приходится учиться пользоваться графическими символами одновременно с ним.

Развитие языка с помощью дополнительных средств отличается от развития устного языка, но чтобы понять эту форму языкового развития, нужны развернутые описания.

Данный разбор конкретного случая описывает развитие экспрессивного языка у мальчика Сандера с тяжелыми двигательными нарушениями и охватывает период от пяти до тринадцати лет. Описание основано на записях, сделанных в регулярных беседах с родителями, на отчетах специалистов, работавших с Сандером в эти годы, записях встреч междисциплинарных команд, образовательных планах, классных отчетах, а также наблюдениях и записях, сделанных вторым автором в годы ее работы в качестве педагога Сандера.

В детском саду и в классе регулярно делались видеозаписи, которые использовались педагогом в учебных целях, а позднее тщательно анализировались специалистами и членами семьи. Поскольку беседы с Сандером занимали много времени, часто прерывались до завершения и продолжались в течение нескольких уроков, а то и дней, их обычно записывали. Некоторые длинные беседы превратились в письменные ответы на школьные домашние задания по норвежскому языку и по коммуникации, а также по таким предметам как география и обществоведение. Во время работы с индивидуальным планом абилитации Сандера его опрашивали относительно полученных им ранее инструкций. В дополнение к отчетам и другим формам журнальных записей, были также опрошены несколько специалистов, работавших с Сандером ранее.

Сандер

Сандер — мальчик с тяжелой формой ДЦП. У него плохая моторная координация, трудности с глотанием, он не может говорить. Ребенок быстро утомляется, часто болеет, порой у него бывает рвота несколько раз в день, и он легко истощается. Слабое здоровье и нехватка энергии существенно влияют на обучение и языковое развитие мальчика. Он посещал детский сад и школу, но образовательную и иную нагрузку требовалось дозировать. В зависимости от состояния здоровья, успехи ребенка сильно варьировались, даже в хорошие дни учебное время у Сандера редко превышало 2½ часа, что намного меньше, чем у одноклассников. В первые школьные годы мальчик сильно зависел от структуры и установок, часто резко негативно реагировал на изменения в распорядке дня и планах. Вероятно, причиной были частые непонимания и проблемы с их устранением.

Раннее развитие и вмешательство

В отчетах, написанных вскоре после рождения, Сандер охарактеризован как ребенок c интеллектуальными проблемами, но уже к шести месяцам отмечается его социальное внимание и попытки взять игрушку. В возрасте от шести до 18 месяцев Сандер с матерью дважды в неделю по 2 часа проводили с тремя другими матерями и их детьми с нарушениями. Согласно отчету в 14 месяцев, ребенок любил занятия, но нуждался в регулярном отдыхе. В 18 месяцев мальчик пошел в обычный детский сад. Многопрофильный отчет вскоре после достижения двух лет отмечает у него плохой двигательный контроль, но хорошие коммуникативные и познавательные ресурсы. На этом основании делается заключение, что ребенку будет полезен компьютер. Согласно тесту в 3 г. 10 мес., понимание устной речи у Сандера соответствует возрасту. В семь лет он начал посещать местную школу.

Несмотря на раннюю положительную оценку, вмешательство в первые годы жизни Сандера не смогло по сути учесть его ограничений и возможностей. Несмотря на его явную неспособность делать знаки руками или движения ртом, раннее вмешательство в коммуникацию было сосредоточено на развитии двигательных навыков. От 2 до 3,4 лет речевая терапия Сандера исходила из предположения, что можно спровоцировать у него сознательное произведение звуков. За произведение звуков ребенок получал награду. Если у него не получалось — а именно так чаще всего и бывало — награду не давали, и это наказание вызывало у него большую фрустрацию. Мальчика учили открывать рот, чтобы сказать «да» или «хочу», и сжимать губы, чтобы сказать «нет» или «не хочу». Однако, когда Сандер волновался, он делал непроизвольные движения ртом, и было трудно понять, «да» это или «нет». Если его сигналы по поводу какого-то занятия понимались как «да», а позже он выражал протест, взрослые считали, что он упрямится или не понимает. В результате ребенка часто ругали, и он должен был делать то, что, по мнению взрослых, он изначально выбрал.

Графические системы и дополнительные средства

В возрасте 3,4 лет Сандер впервые получил доступ к графической коммуникации, и с тех пор пиктограммы стали для него главным способом экспрессивной коммуникации. Пиктограммы были собраны в книгу по четыре на странице, но Сандеру было трудно их переворачивать, и ему помогал коммуникативный партнер по его указаниям. Когда доходили до нужной страницы, Сандер касался пиктограммы, представлявшей то, что он хотел сказать. Однако из-за плохой координации касание часто было неточным, и взрослым приходилось задавать несколько да/нет вопросов, чтобы уточнить, какой именно символ показывает Сандер.

Начать общение Сандер мог только в том случае, если партнер сам вступал с ним во взаимодействие. Иногда он прикасался к доске общения или пытался вступить в контакт, пристально глядя на человека, но это имело успех, только если на него было обращено зрительное внимание этого человека. На коляску прикрепили дверной звонок, чтобы мальчик мог привлечь к себе внимание, когда хочет что-то выразить, но вскоре звонок убрали, потому что он раздражал работников детского сада, считавших Сандера «слишком настойчивым». Подобные физические ограничения на речь обычно говорящих детей в детском саду были конечно, совершенно недопустимы. Когда его попытки начать общение не находили понимания, Сандер обычно реагировал или пассивностью и «закрытой позой», или сильным аффектом. Это ясно показывало, какую фрустрацию вызывает у него невозможность начать общение. В 5,6 лет мальчик получил устройство с лампочкой и звуком для привлечения внимания, которым он тут же начал вовсю пользоваться. И снова сотрудники детского сада сочли, что Сандер проявляет инициативу слишком часто и требовательно, устройство часто забирали или отключали звук. Однако через некоторое время сотрудники привыкли к нему. Сандер стал настолько зависеть от устройства, что, когда его на несколько дней забрали в починку мальчику потребовалась замена.

Первое средство дополнительной коммуникации Сандер получил в 4,3 года, и позже ему выдали целый ряд коммуникативных приспособлений с оцифрованной (записанной) речью. Однако из-за двигательных ограничений Сандер не мог пользоваться этими устройствами. Они использовались лишь в нескольких ситуациях и не имели положительного влияния на языковое развитие ребенка. Наоборот, из-за множества неправильных нажатий на клавиши, он утратил мотивацию к использованию этих устройств в общении. Таким образом, в дошкольные годы общение Сандера в большинстве ситуаций сводилось к ответу на вопросы да/нет.

В возрасте девяти лет Сандера познакомили с блиссимволикой. Казалось, пиктограмм уже недостаточно, не только с точки зрения количества слов, но и по синтаксическим возможностям, и вообще в построении смысла. Блиссимволы дали мальчику возможность создавать более широкий диапазон словарных единиц, не обременяя его требованиями правописания, изучение которых представляло для него трудность (см. ниже). Однако Сандер весьма неохотно отнесся к смене системы коммуникации. Он считал, что пиктограммы прекрасно работают, если учитель рисует новые пиктограммы для значений, отсутствующих в системе. Посмотрев фильм о детях, осваивающих блисс, он согласился изучать Блиссимволику. Поскольку Сандер был уже знаком с пиктограммами и хорошо понимал устную речь, он изучал блисс на специальных уроках, похожих на уроки иностранного языка. Особое внимание на этих уроках уделялось тому, как сочетать новые блиссимволы с другими элементами, чтобы производить новые значения, и как использовать их в сочетании с пиктограммами и другими блиссимволами для формирования предложений и более сложных конструкций.

Развитие словарного запаса

Первые 49 пиктограмм отражали ограниченное число действий, с их помощью мальчик получил возможность выражать что-то еще, кроме «да» и «нет». Тринадцать пиктограмм представляли еду и напитки и использовались во время приема пищи. Из-за своих физических проблем Сандер не любил есть, поэтому значительной частью раннего словаря были слова, которые ему не нравились. Двадцать одна пиктограмма представляла занятия и игры, три — эмоциональные состояния, а остальные — местоположения и процедуры ухода. На стене были также расположены пиктограммы ежедневного распорядка, каждое утро Сандер с педагогом их просматривали.

Когда Сандеру было неполных четыре года, его доску общения заменили на одну основную доску и книгу с тематическими страницами. В следующие полтора года к его экспрессивному словарю почему-то почти ничего не добавилось, и это препятствовало его развитию. Однако, в более позднем возрасте словарь постоянно расширялся, и ребенок получил возможность общаться, расширяя круг тем и в новых ситуациях. В шесть лет основная доска Сандера состояла из 72 фотографий и пиктограмм. Там было 14 имен детей и взрослых, включая МАМА и ПАПА, только пять пиктограмм относились к еде и питью (ПИТЬ, ЕСТЬ, ШОКОЛАД, ГОЛОДНЫЙ и НАЕЛСЯ). Двадцать четыре пиктограммы относились к игрушкам, занятиям и играм, четыре — к эмоциональным состояниям, семь — к местоположению, две — к уходу, а 13 пиктограмм — к другим категориям, включая ТЕМАТИЧЕСКУЮ КНИГУ. Она содержала в общей сложности около 50 пиктограмм на нескольких страницах, в том числе, относящиеся к формам и размерам предметов, а также предлоги. Были пиктограммы, связанные с книгами, о которых мальчик любил говорить, празднованием дня рождения и популярной в детском саду игрой во врача. Когда Сандер участвовал в занятии, педагог, используя страницу, вовлекал его в разговор об этом занятии.

Доска общения использовалась также по инициативе взрослых для разговора с Сандером об известных собеседникам событиях, преимущественно в детском саду, и о том, что недавно произошло, судя по записям родителей, оставленным в дневнике Сандера. Взрослый задавал вопросы, на которые Сандер отвечал одной пиктограммой, которую взрослый затем интерпретировал и формулировал в виде законченного предложения. Хотя общение касалось событий более или менее известных взрослому, эти беседы часто вызывали фрустрацию: они занимали много времени и часто заканчивались непониманием.

Как это часто бывает при развитии языка с использованием дополнительных средств, в первые годы решение о том, какие пиктограммы будут в распоряжении Сандера в тот или иной момент, принимали преимущественно взрослые. Когда Сандеру было шесть, педагог изменил эту практику, пиктограммы стали использоваться шире и более спонтанно. Они с Сандером регулярно просматривали книгу со всеми пиктограммами на норвежском языке, доступными на тот момент (около 500), и педагог называл каждую пиктограмму. Таким образом, Сандер познакомился с использованием доступных пиктограмм и получил возможность самостоятельно выбирать слова. Иногда, когда ему не хватало пиктограмм, чтобы что-то сказать, он просил книгу с полным набором.

Когда Сандер понял, что пиктограмм на самом деле больше, чем на его доске общения, он также стал осознавать, что есть такие значения, которые ему не выразить, даже используя все существующие пиктограммы, и он придумал разные способы их дополнять. Он указывал глазами на предмет, когда ему требовался графический символ «самокат» или «вертикализатор». Указывая на ХРАМ, КНИГА и ГОВОРИТЬ, он побудил учителя придумать пиктограммы для БИБЛИЯ и МОЛИТЬСЯ, которых не было в стандартном наборе. Когда Сандер пошел в школу в 7,6 (обычный возраст для Норвегии в то время), он пользовался 270 пиктограммами. В течение первого учебного года появилось 300 новых пиктограмм на норвежском. К концу года на основной доске общения и в тематической книге у Сандера было 500 из 800 имевшихся пиктограмм, а также 20 домашних пиктограмм и восемь написанных слов.

Несмотря на значительный рост словаря, он был у Сандера гораздо меньше, чем у сверстников. Мальчик часто испытывал затруднения, когда ему не хватало слов, и он стал в качестве выхода из положения использовать свои пиктограммы по-новому, не так, как его учили. Он смотрел на предметы и людей в помещении, когда ему нужно было что-то сказать о них. Он также стал использовать окружающие предметы более символическим образом, например, глядел на дверь, если хотел привлечь внимание собеседника к чему-то снаружи. Другой стратегией было использование деталей пиктограмм, например, указать на крест на пиктограмме БОЛЬНИЦА, чтобы сказать «Красный крест». Он также стал пользоваться метонимией, используя один аспект ситуации для представления события в целом, например, указал на ПАПА, ПАЛЬЦЫ, НОГИ, чтобы сообщить учителю, что у отца болит спина. Подоплекой было то, что когда у отца Сандера, мужчины высокого, болела спина, он лежал на диване, а его ноги торчали наружу, так что пальцы на ногах становились очень примечательной особенностью ситуации. Ассоциации, которыми пользовался Сандер, были часто такими своеобразными , что его было трудно понимать, и работникам детского сада требовалась помощь его родителей в интерпретации подобных реплик.

В детском саду Сандер выбрал пиктограмму со знаком ПИСТОЛЕТ. Воспитательница подумала, что мальчик хочет играть в ковбоев и индейцев или говорить о них, но он решительно отверг эту интерпретацию. После совместной прогулки на лодке педагог сказал Сандеру, что это была чудесная прогулка. Сандер ответил, указав на ПИСТОЛЕТ, БОЯТЬСЯ и БОЛЕН. Это была открытая лодка, была небольшая качка, Сандер плохо себя почувствовал, он воспринимал ситуацию как опасную и испытывал страх. Таким образом, он использовал ПИСТОЛЕТ в значении слова «опасно», которого на его досках общения не было.

Первыми блиссимволами, которые получил Сандер, были ГЛАЗ, НОС, РОТ, УХО, НОГА и РУКА. Их использовали, в частности, для того, чтобы показать, как работает ИНДИКАТОР ДЕЙСТВИЯ, превращая, например, ГЛАЗ в СМОТРЕТЬ, НОС в НЮХАТЬ, а УХО в СЛЫШАТЬ.

Сандер уже и ранее использовал пиктограмму ГЛАЗ и для «глаза», и для «смотреть», так что индикатор действия был введен больше для партнеров по общению, которые не привыкли к его обращению с пиктограммами.

На этой стадии Сандер очень активно выбирал новые слова. Когда ввели блисс, больше всего он хотел знать, как можно выразить с помощью блиссимволов значения, не представленные в его пиктограммах, такие как ПОСЕЩАТЬ, ОДОЛЖИТЬ, ВАЖНЫЙ, СЕЙЧАС и БУДУЩЕЕ ВРЕМЯ. Он также попросил учителя заменить некоторые пиктограммы блиссимволами. В возрасте 9,6 лет, на его доске общения было 90 блиссимволов. За несколько следующих месяцев их число выросло до 210, а к 10,6 годам число блиссимволов достигло 300. Хотя число блиссимволов было меньше числа пиктограмм, количество лексических единиц, которые Сандер мог выразить с помощью блиссимволики, стало гораздо больше; пиктограммы было намного труднее сочетать так, чтобы смысл был понятен партнеру по общению.

Больше всего увеличению спектра значений способствовали такие блиссимволы, как ПРОТИВОПОЛОЖНОЕ ЗНАЧЕНИЕ, ПОЧТИ-КАК и ЧАСТЬ ЧЕГО-ТО. Мальчик сочетал ПРОТИВОПОЛОЖНОЕ ЗНАЧЕНИЕ с БОЛЬШОЙ, чтобы сказать «маленький», ПОЧТИ-КАК с КАССЕТОЙ, чтобы сказать «компактный диск» и ЧАСТЬ ЧЕГО-ТО и ВИДЕО-ПЛЕЕР, чтобы сказать «копировать» (КОПИРОВАТЬ — элемент ВИДЕО-ПЛЕЕРА). Два из этих трех блиссимволов представляли новую стратегию, раньше Сандеру приходилось показывать на части пиктограмм, чтобы сказать что-то, для чего на его доске общения не было пиктограммы.

У готовых предложений ограниченный спектр применения. Поэтому на доске общения у Сандера было очень немного готовых предложений, и в основном это были инструкции для помощника в классе, такие как просьба открыть книгу или что-то написать.

У всех детей словарь существенно увеличивается, когда они идут в школу, и во время общения в школе Сандеру часто требовались тематические слова, которые сделали бы его дополнительные средства коммуникации слишком громоздкими и трудными в использовании. Педагог изготовил большое количество тематических листов по разным школьным предметам, поместив их в книгу, бывшую всегда в зоне досягаемости Сандера, в том числе и вне уроков, для которых изначально были сделаны эти листы. Поскольку учеба в школе требовала все больше письменных работ, эти тематические листы стали основой для тематических записей и ответов, сначала в виде набора отдельных Блиссимволов и пиктограмм, затем в виде составленных из Блиссимволов предложений.

Также педагог переводил с помощью блисс тексты из учебников. Обычно в этих текстах Сандеру попадались блиссимволы, которых он раньше не видел. Работая над текстом, он анализировал и новый блиссимвол, — когда нужно с помощью педагога, который также помогал ему проанализировать сочетание букв в письменной глоссе. Эти письменные заметки, ответы и тексты, составленные с помощью блисс и пиктограмм, были важны не только для приобретения знаний, но и для языкового развития Сандера. Они увеличивали его экспрессивный словарь и давали возможность общаться на более широкий круг тем.

Беседы и предложения

На начальном этапе использования пиктограмм, партнеры по общению старались дать Сандеру выбор в вопросах еды, игрушек и занятий. Коммуникации по поводу желаний и потребностей были понятнее всего партнерам по общению, и у них наблюдалась тенденция считать все высказывания Сандера такого рода просьбами. В большинстве случаев, разговор заканчивался с нахождением искомого предмета или действия. Временами почти все коммуникации Сандера понимались именно таким образом. Однако, выбор составлял лишь малую часть того, что хотел сказать Сандер.

До возраста 5,6 лет, мальчик почти все время пользовался репликами из одной пиктограммы, и это ставило его в зависимость от догадок партнера по общению. Для того чтобы ребенок мог пользоваться более разнообразными и точными репликами, передавать информацию о событиях и рассказывать истории, партнеров по общению призвали давать Сандеру время, воздерживаясь от поспешных интерпретаций и предположений насчет того, что он хочет сказать. Ему также предоставили графические предложения в хорошо знакомых иллюстрированных книжках, которые снабдили текстом в виде пиктограмм. Там были предложения типа МАЛЬЧИК СМОТРЕТЬ ШКАФ (Оле заглядывает в шкаф с игрушками), НЕТ КУКЛА (Куклы там нет).

В детском саду структурированные беседы между Сандером и педагогом были важной частью запланированной языковой среды. Сначала Сандер с педагогом что-то обсуждали, потом Сандера поощряли к высказываниям на эту тему. Сандер участвовал в длинных беседах о событиях, в которых он принимал участие, о том, что читал или смотрел по телевизору; о том, где и с кем он был и как себя чувствовал. Вот довольно типичный разговор того времени, когда Сандеру было почти шесть лет.

Сандер: Принеси доску общения (использует вызывающее устройство). Учитель: (Приносит доску общения).

С: ГОВОРИТЬ. У: О чем ты хочешь поговорить? С: КОРПУС У: Ты хочешь поговорить о том, что случилось в корпусе? С: Да (движение рта). У: Расскажи мне. С: ЛОТО. У: Ты играл в лото? С: Да (движение рта). У: С кем ты играл? С: КУХНЯ. У: Ты играл на кухне? С: Нет (движение рта). У: Ты можешь указать имя? С: (Указывает несколько имен, не выбирая). У: У тебя на доске есть это имя? С: Нет (движение рта). У: Ты видишь того, с кем играл? С: Кто-то на кухне. (Смотрит на дверь кухни). У: Ты играл с Мари, которая работает на кухне? С: Да (движение рта, улыбается).

Сандер говорил о событии, неизвестном для учителя. Местоположение «кухня» он превратил в референциальное выражение, посмотрев на дверь кухни (символическое указывание), потому что так было быстрее, чем искать КУХНЯ в книге общения. Он применил метонимию, используя признак «Мари» (работающая на кухне), чтобы обозначить саму Мари, так как фотографии Мари или какого-либо символа для имени «Мари» у него на доске не было. И вот, чтобы определить Мари, он творчески использовал тот факт, что она работает на кухне. Отзывчивый педагог понял, что имел в виду Сандер, но только после того, как сначала интерпретировал его ответ на вопрос «С кем ты играл?» конкретно, то есть, как место, где он играл в лото.

Перед тем, как ему исполнилось семь, Сандер начал создавать предложения с помощью нескольких пиктограмм. Некоторые было трудно интерпретировать, например, КУРТКА, КЕПКА, КНИЖНАЯ ПОЛКА, ШКАФ как «Я был в гостях у отца отца», и Сандер подтвердил эту интерпретацию. КУРТКА использовалась в значении «идти куда-то», «посещать». Пиктограмма КЕПКА была похожа на кепку, которую дедушка Сандера когда-то носил, а в прихожей у него была книжная полка и шкаф. У Сандера на доске было слово ДЕДУШКА, но в Норвегии есть различие между bestefar (дедушка) и farfar (отец отца), и для Сандера это были разные понятия. Из этого предложения видно и то, как творчески Сандер использовал пиктограммы, и то, насколько необходимо, чтобы партнер по общению достаточно хорошо представлял его мир, чтобы понять те своеобразные ассоциации, которыми он часто пользовался для создания новых значений. Чтобы сделать спонтанные высказывания Сандера более внятными, Сандера учили строить предложения с устойчивой структурой «субъект, глагол и объект», иногда добавляя пациенса (прим. пер.: Па́циенс (от лат. patiens) — «принимающий, терпящий» действие — ср. также русское слово «пациент», образованное от того же корня) — в языкознании понятие объекта действия) и определения. На уроках ему часто предлагали собрать разрозненное предложение по порядку. Важным моментом такого эксплицитного преподавания были наблюдения Сандера с педагогом над тем, как одинаковый набор пиктограмм можно интерпретировать по-разному в зависимости от их порядка.

К концу детского сада Сандер начал создавать и маленькие рассказы. Сначала он выбирал 5-12 пиктограмм, а потом указывал их порядок. Затем начинался процесс интерпретации. Вот рассказ, составленный Сандером в 7,6 лет о его занятии со специальным педагогом накануне.

ЖЕНЩИНА БОТИНОК НОГИ ВИДЕТЬ СТРИЧЬ ВОЛОСЫ КУРТКА ОДЕЖДА КОРОБКА КНИГА.

«Эва разулась и ходила босиком. Я увидел, что она подстриглась. Когда она сняла куртку, я увидел, что у нее новая одежда. Мы работали со странной коробкой и читали книгу».

Стратегия сбора и расположения пиктограмм могла быть получена Сандером на уроках по построению предложений. Однако беседы по поводу рассказов часто были очень сложными, и некоторые из рассказов Сандера остались непонятыми, то есть, он их так и не подтвердил. Однако эти затруднения в понимании были очень важны, они поддерживали ребенка в способности к самовыражению; мальчик показывал, что у него есть что сказать, но ему трудно это выразить. Эти затруднения стали причиной ввода структурированного письма с помощью пиктограмм и рассказа о хотя бы частично известных событиях.

Многие структурированные беседы на уроках Блисс касались музыкальных кассет, книг, личных вещей и повседневных событий. Сандер страстно любил музыку и часто начинал разговор о своих последних приобретениях.

С: Я И ТЫ СМОТРЕТЬ ВЕЩЬ. У: Какую вещь мы будем смотреть? С: Я ИМЕТЬ ВЕЩЬ БАГАЖ. У: У тебя сегодня много багажа, коробка с кассетами, пластиковый пакет и рюкзак. Где та вещь, на которую нам нужно смотреть? С: СМОТРЕТЬ.

Новая кассета Сандера была в рюкзаке. Если бы он показал КАССЕТА, а не ВЕЩЬ, БАГАЖ, учитель, возможно, искала бы ее в коробке для кассет и не нашла бы ту кассету, которую хотел Сандер. Это демонстрирует, что Сандер настолько тонко выбирал Блиссимволы, что не всегда это было понятно его партнерам по общению.

В первые годы использования дополнительных средств приоритетом для Сандера были действия, он использовал язык для обозначения действий, чтобы для него сделали то, что он не может сам. Возможно из-за того, что коммуникация была медленной, а желаний было много, мальчику не хватало времени для рассказов. В десять лет он стал проявлять больше инициативы, чтобы что-то сказать.

С: Я ИМЕТЬ ДОКТОР. У: Ты был у доктора? С: Да (движения рта). У: И как? С: Я ДОКТОР ПОЛУЧАТЬ ВЕЩЬ. У: И что за вещь ты получил? С: СМОТРЕТЬ РЮКЗАК. У: Золотой карандаш. Неплохо. Нам надо его испытать. С: (Смеется).

В этом диалоге Сандер использовал Блиссимвол ИМЕТЬ вместо ПРОШЕДШЕЕ ВРЕМЯ по привычке: в период пиктограмм он пользовался глаголом ИМЕТЬ, когда у него не было пиктограммы для прошедшего времени. Глагол «быть» был лишним, и потому он был пропущен в данном контексте.

От рассказов перешли к написанию сочинений, и Сандер начал писать книгу о буднях и особых событиях. В следующем диалоге, занявшем около 20 минут, Сандер (12:6 лет) сам проявил инициативу, чтобы написать об экскурсии с классом.

С: КНИГА ПИСАТЬ (смотрит на учителя). У: Какая книга? С: КНИГА ПРИНАДЛЕЖАТЬ МНЕ. У: Кто будет писать в твоей книге? С: Я.

У: О чем ты хочешь написать? С: ПОЕЗДКА. У: О какой поездке ты хочешь написать? С: ЛИСТ С БУКВАМИ с-к-в. У: Можешь что-нибудь добавить, чтобы я поняла, о чем ты хочешь писать? С: Я КЛАСС ПОЕЗДКА. У: Скуревик (место, где класс был на экскурсии). С: Да (Движения рта). У: Ты хочешь написать о поездке в Скуревик в твоей книжке «Мой день»? С: Да (движения рта). У: Отлично. Тогда у нас будет еще одна глава в твоей книге. Хочешь назвать ее «Лагерь»? С: Нет (движения рта) СЕМЬЯ. У: Семья? Я не понимаю, ведь их не было с вами в поездке. С: ДОСКА С БУКВАМИ в. У: Семья Вик (книга, которой пользуются в классе). С: (Смотрит на учителя). У: Мне попробовать найти, что ты имеешь в виду? С: Да (движения рта). У: Скуревик? С: Да (движения рта). У: (Пишет «Скуревик» в качестве заглавия).

Если интерпретация не вызывала сомнений, педагог не повторял, что говорил мальчик. Это придавало диалогу больше беглости и подчеркивало равноправие реплик обоих участников.

С другими пользователями блисс Сандер встречался редко, хотя был период, когда он дважды в неделю виделся с девочкой (Анной), которая тоже пользовалась блиссимволикой. Они обсуждали разного рода вопросы. В данной беседе Сандер хотел обсудить религию, девочке же это было не интересно:

С: Я МОЛИТЬСЯ БОГ. А: Я ИМЕТЬ желание (w-i-s-h) СТАТЬ полиция (p-o-l-i-c-e). С: «Я хочу что-то сказать» (используя вызывающее устройство) ВОПРОС ТЫ МОЛИТЬСЯ? А: Нет (жест). С: ТЫ ДОЛЖНА А: Нет (жест). С: Я хочу делать что-нибудь другое (фраза на доске общения).

В этом диалоге Сандер проигнорировал то, как Анна поменяла тему, и прагматично использовал устройство, чтобы подчеркнуть важность своего вопроса. Он пытался убедить ее в необходимости молиться, а когда она отказалась, он прекратил разговор.

Непонимания и их устранение

Довольно часто Сандер менял тему, никак это не обозначая. Это обычно приводило к непониманиям, в частности, из-за его «минимальных» предложений, так как партнер по общению интерпретировал реплики Сандера в контексте предыдущей темы беседы. Чтобы избежать этих проблем, Сандеру посоветовали использовать ФИНИШ, когда одна тема заканчивалась и начиналась другая. В результате непониманий, вызванных сменой темы, стало значительно меньше. Также Сандер использовал ФИНИШ в конце своего хода в разговоре.

Другой частой причиной для непонимания было то, что движения рта для обозначения «да» и «нет» у Сандера мало отличались от обычных эмоциональных проявлений. Кроме того, партнеры по общению часто использовали вопросы с двойным отрицанием. В качестве средства для устранения непонимания к словарю Сандера добавили ПРАВИЛЬНО, НЕВЕРНО, НЕ ЗНАЮ, чтобы при обсуждении значения он мог направлять вопросы партнера по общению.

Чтение и письмо

Впервые обучение чтению и письму было предложено, когда Сандеру было четыре года, но его отложили до последнего года перед началом школы в обычные семь лет. Обучение чтению состояло в основном в артикуляции звуков и распознавании называемых букв, отдельно или в произносимом слове, а также в составлении из букв коротких слов, таких как is (лед), sol (солнце), far (отец), mor (мать), ri (ехать) and lese (читать). К началу школы Сандер мог правильно указывать десять букв, а на его доске было несколько написанных слов, которые он узнавал в основном по их расположению. В первом классе он пользовался тем же учебником, что и все. Однако прогресс был медленным, казалось, что мальчик различает слова по гласным, а согласные ему было трудно распознавать.

Когда в возрасте девяти лет Сандер начал пользоваться блисс, его навыки чтения были все еще ограничены. Он узнавал некоторые слова, такие как mor (мать), far (отец), lese (читать) и is (лед), но не мог использовать соотношение звука и буквы в более общем смысле и обычно путал порядок букв в словах. Он узнавал первые буквы в слове, но не мог объединить их с остальными. Складывал по буквам он несколько лучше, чем читал. На доске был норвежский алфавит, но он мало им пользовался.

Мальчик знал первые буквы многих слов и использовал буквы для обозначения многих цветов, например, ЦВЕТ-r для «red» (красный) и ЦВЕТ-b для «blue» (синий). Однако для различения между grønn (зеленый) и gul (желтый), ему приходилось идти дальше первых букв. Именно дифференциация между значениями блиссимволов и буквами помогла Сандеру лучше развить навык чтения. Чтение перестало для него быть бессмысленным академическим занятием, а стало стратегией общения. Буквы стали нужны ему для прояснения значений.

Когда Сандеру было 12 лет, он мог составлять по буквам короткие слова, но слова подлиннее были проблемой. Он мог спонтанно составить слово неточно, например, sgole (skole, школа), yse (lyse, блестеть), brs (brus, газировка) и biloek (bibliotek, библиотека). Он часто использовал буквы вместе с блиссимволами и выработал свою орфографическую стратегию для выражения значений, которых не было в его словаре, как, например, в этом диалоге, когда ему было 12 лет.

С: ПОЕЗДКА КЛАСС МЕСТОПОЛОЖЕНИЕ а СЕМЬЯ в. У: Экскурсия класса в Аксвик. С: ПРОШЕДШЕЕ ВРЕМЯ, ЕХАТЬ, МАШИНА т. У: Мы ехали на такси. С: Я И УЧИТЕЛЬ ПРОШЕДШЕЕ ВРЕМЯ ПУТЕШЕСТВОВАТЬ КОРАБЛЬ. У: Я и учитель катались на корабле. С: Я СИДЕТЬ В s-a-c. У: Я сидел в saco sack (сиденье-мешок). С: ЕСТЬ с ПИТЬ a-o-a И в-д. У: Мы ели сосиски и пили кока-колу и воду.

Этот рассказ показывает, как Сандер сочетал блиссимволы и буквы. Он писал a, потом говорил СЕМЬЯ в, ссылаясь на книгу Семья Вик, чтобы показать, что a и вик — элементы названия того места, куда он ездил, Аксвик. Для того, чтобы помочь переходу от блиссимволов к орфографическому тексту, после того, как текст был записан блиссимволами и Сандер ознакомился с ним, его распечатывали крупным шрифтом уже только орфографически. Сандер внимательно рассматривал текст, который ему также читали вслух. Через некоторое время Сандер стал значительно лучше читать такие знакомые тексты самостоятельно.

Отсутствие подходящей стратегии чтения было очевидно и когда Сандер читал текст, написанный блиссимволами. Сначала он читал блиссимволы не по порядку, а просматривал всю страницу, пытаясь понять содержание текста по знакомым ему блиссимволам. Приходилось подробно объяснять ему, что такое последовательность текста, будь то орфографического или написанного блиссимволами.

Языковая среда

Больше всего развитию экспрессивного языка у Сандера помогло использование графической коммуникации в повседневных взаимодействиях со взрослыми и сверстниками в детском саду и школе. Благодаря использованию пиктограмм в новых ситуациях, росло число потенциальных партнеров по общению и языковая среда. При этом увеличивалось не столько количество реплик, сколько число ситуаций, в которых выражались одни и те же значения.

Сотрудников детского сада обучали использованию пиктограмм в общении с Сандером, но основное их общение состояло в да/нет вопросах. Пиктограммами пользовались преимущественно в структурированных занятиях и только в да/нет вопросах, когда не хватало понимания. Общение сводилось по большей части к односторонней информации о происходящем и приветливой болтовне, на которую Сандер обычно реагировал улыбкой, контактом глаз и непроизвольными звуками. Поскольку запрашивать информацию мальчик сам не мог, особый упор делался на предоставлении информации. Однако, за исключением дневного распорядка в пиктограммах, информация давалась только устным языком. Таким образом, среда давала ребенку мало помощи для выработки средств и стратегий, чтобы он сам мог сообщать какую— либо информацию.

Других детей в детском саду тоже обучали пиктограммам, и многие окружающие предметы были помечены пиктограммами, чтобы ради Сандера придать статус этой форме общения. И это до какой-то степени работало, судя по замечанию одного из детей: «Везет же Сандеру! Он может так разговаривать!»

В рамках образовательной программы педагог в детском саду вел структурированные беседы на разные темы и наряду с устной речью представлял и графические предложения. Если позволял словарный запас, устное предложение складывалось целиком из пиктограмм. Эти разговоры были важны и для педагога. Именно он отвечал за адаптацию стратегий окружения и за способность Сандера к самовыражению. В ходе этих бесед он понял недостаточность словаря мальчика для построения предложений, а также возможности и ограничения Сандера и его потенциальных партнеров по общению для ведения беседы.

Когда Сандер начал учиться в обычном классе местной школы, была поставлена четкая цель, чтобы форма общения Сандера не оставалась «приватной», а разделялась как можно большим числом людей. Учителей и товарищей по школе учили общаться с помощью пиктограмм. За два года до введения блисс, детей из класса Сандера пригласили на вводный курс вне стен школы, и в течение учебного года они проходили систематическое обучение блиссимволике. Все дети из класса делали копии для себя и потом пользовались ими в клубе класса (см. ниже). Благодаря этому блиссимволы стали частью культуры общения всего класса. Каждый раз при новой теме в классе объясняли соответствующие блиссимволы, также блиссимволы часто использовались в качестве заголовка на доске и в постерах, которые делались группой детей и вывешивались на стене. Все учителя класса читали заметки и ответы Сандера в пиктограммах и задавали классу вопросы, на которые Сандер мог ответить, опираясь не только на да/нет вопросы.

Несмотря на компетентность одноклассников в графической коммуникации, взаимодействие между Сандером и другими детьми не было спонтанным. В значительной степени взаимодействие с детьми было спланировано и формализовано путем создания «клуба класса». Такой клуб существовал только в этом классе, и дети этим гордились. В нем присутствовали всегда двое детей, Сандер и помощник. Говорящие обычным образом дети менялись через каждые две недели. Занятия в клубе были разные и включали, например, обмен футбольными карточками или перевод шуток с устного на блисс. Дети были в восторге от перевода, благодаря ему они поняли, и то, как работает система блисс, и то, как трудно иногда перевести что-то в блиссимволы и передать без посредства речи. Сандер был экспертом, и другим детям приходилось советоваться с ним, когда они были не уверены, как перевести слово или фразу. Клуб класса существовал все школьные годы Сандера и очень помог в том, чтобы мальчик почувствовал жизнь других детей, а они — его. Знакомство ребят в классе с блиссимволикой и тем, как работает эта система, было очень полезно, а совместное использование блиссимволов в классе помогло создать языковую среду из сверстников, разделяющих в значительной степени знания Сандера о графической коммуникации. Это помогло Сандеру в большей степени быть членом «сообщества учащихся», в котором такую важную роль играет язык.

Дискуссия

Данная статья иллюстрирует значительные различия между развитием коммуникации с использованием вспомогательных средств и естественного разговорного языка. Среда, поддерживающая языковое развитие Сандера, не возникла естественным путем, ее пришлось в значительной степени планировать. Эксплицитное обучение, которое при обычном развитии не играет почти никакой роли, стало важной частью среды, влияющей на языковое развитие Сандера. Вероятно, это будет касаться и других людей с серьезными двигательными нарушениями, пользующихся дополнительными средствами. Описанные здесь коммуникации происходили в учебной обстановке, но все же представляли в основном взаимодействия, где на Сандере лежала настоящая коммуникативная ответственность. Несмотря на то, что цель образования — направлять детей к новым знаниям, общение Сандера с учителями в школе не сводилось к упражнениям, где Сандер должен был выдать заранее определенное предложение или найти один ответ, выбранный учителем. Сандер и учитель участвовали в настоящем разговоре, и это заставляло учителей исследовать самостоятельные стратегии Сандера, которым его не обучали.

Есть основания полагать, что в конце пребывания в детском саду и в школе поддержка (scaffolding), предоставляемая специальным педагогом Сандеру, была более качественной, чем у многих детей с подобными двигательными нарушениями. Тем не менее, учитель тоже учился по ходу занятий, а общение представляло подлинное совместное конструирование. У педагога в распоряжении не было описаний языкового развития с использованием дополнительных средств, поэтому ему трудно было знать, какие именно характеристики среды были бы действительно полезны для языкового развития Сандера. Более того, педагог не знал стратегий Сандера, а для него интерпретации и догадки педагога служили руководством к тому, как воспринимаются его сообщения. Ему нужны были подсказки для конструирования новых реплик и новые стратегии, — такую же функцию выполняет разговор со взрослыми у обычно развивающихся детей, когда они учатся говорить. В ходе этого процесса и Сандер, и педагог обучались графической коммуникации как обучаются родному языку, но процесс этот сильно отличался и от обычного языкового развития, и от обычного школьного обучения.

Когда Сандер родился, системы альтернативной коммуникации уже существовали, но их еще не было в общем употреблении. Позднее появление подходящих средств экспрессивной коммуникации отражается в данных многих исследований в Норвегии и других странах (Calculator, 1997; Light, 1997; von Tetzchner, 1997; von Tetzchner et al., 2010).

Из того, какие системы дополнительной коммуникации предлагались Сандеру, видно, как люди из окружения ребенка принимают решения по поводу ключевых аспектов его языкового развития в зависимости от собственных убеждений. Возможно, негативное отношение специалистов вспомогательных служб вне школы было основной причиной позднего знакомства Сандера с блиссимволами. Они считали, что блисс слишком труден для Сандера, а если он в состоянии это освоить, то с таким же успехом он мог бы научиться читать и писать. Они явно не были осведомлены о тех существенных проблемах, которые испытывают дети с двигательными нарушениями при обучении чтению и письму (см. McNaughton, 2003; Sandberg & Larson, 2010; Smith, 2003). Сандер в полной мере продемонстрировал эти проблемы в своей борьбе с соотношениями звуков и букв. Доступ Сандера к экспрессивным средствам коммуникации был ограничен из-за убеждений учителя даже более жестко, чем предполагали его двигательные нарушения. В убеждениях специалистов отражалось недостаточное понимание процессов, лежащих в основе освоения альтернативных языковых систем и соотношения запланированных и незапланированных аспектов в развитии языка с помощью дополнительных средств.

Ключевую роль в развитии экспрессивного языка у неговорящего ребенка с тяжелыми двигательными нарушениями может играть отношение его окружения к технологиям. В случае Сандера, с ранних лет делался упор на новых технологиях, в возможностях которых виделось решение всех его коммуникативных проблем. В четыре года мальчик получил компьютер, в течение нескольких лет ему предлагались разные средства коммуникации, основанные на компьютерных технологиях. Однако, несмотря на то, что Сандеру нравилось пользоваться искусственным голосом, было незаметно, чтобы эти устройства способствовали развитию его общения. Все школьные годы компьютерные технологии не играли особой роли в его языковом развитии. Одной из причин было то, что окружающие сосредоточились на самостоятельном управлении — часто требующем движений, которые ребенок был не в состоянии осуществить, а не на языковой автономии, то есть, на способности мальчика производить самостоятельные языковые построения. Из-за сильного упора на двигательные навыки и самостоятельное управление, эти устройства одно за другим потерпели неудачу, а ранние попытки заставить мальчика пользоваться ими, пожалуй, скорее мешали, чем способствовали развитию у него экспрессивного языка. Используемые в зависимом режиме (управляемые взрослым по указанию Сандера) вместо режима самостоятельного (управляемые самим Сандером), они могли бы обогатить его репертуар общения (см. von Tetzchner and Martinsen, 2000).

Упомянутые здесь трудности редко описываются в литературе по общению с помощью дополнительных средств. Вряд ли подобные проблемы в освоении языка с дополнительными средствами встречаются только в Норвегии, скорее, недостаток свидетельств отражает тенденцию писать лишь о положительном опыте. Это может не только влечь за собой неточные или даже неправильные описания коммуникаторов с использованием дополнительных средств и недооценку трудностей развития этой группы, но и мешать в адаптации языковой среды для оптимальных результатов развития. Например, когда у других детей обнаруживаются трудности в общении с помощью технологичных устройств по сходным причинам, это может быть отнесено за счет недостаточных способностей индивида, а не за счет сложной ситуации обучения языку. Из-за заниженных ожиданий окружающих коммуникативные опции, предлагаемые ребенку, могут быть ниже оптимальных (см. также Smith et al., 2010).

Разговоры между маленькими детьми и взрослыми обычно инициируются взрослыми (Dore, 1986; Snow, 1995), но у Сандера было еще меньше коммуникативной самостоятельности, чем у других детей его возраста. Общие данные говорят о том, что взрослые не хотят вступать в графическую коммуникацию и утверждают, что они в состоянии общаться с ребенком, который не умеет говорить, с помощью да/нет вопросов. В раннем возрасте пиктограммы, дававшие Сандеру более широкий экспрессивный репертуар, использовались в основном в структурированных занятиях.

Как это описано в других случаях маленьких коммуникаторов с дополнительными средствами (Basil, 1992; Harris, 1982 Kraat, 1985; von Tetzchner and Martinsen, 1996), в раннем общении Сандера доминирующую роль играли партнеры, часто считавшие общение успешным, если получали адекватные ответы на свои да/нет вопросы.

Эти данные показывают, насколько трудно создать «естественную» среду для графической коммуникации, и подчеркивают необходимость планирования опыта для поддержки развития языка с дополнительными средствами коммуникации. Поскольку запланированные моменты значат так много, суждения о способностях ребенка будут более решающим образом влиять на развитие неговорящего, чем на обычно развивающегося ребенка. Более того, маленьким неговорящим детям обычно позволяют выразить себя лишь в ограниченном наборе адаптированных ситуаций.

Первыми словами Сандера были «да» и «нет» (с мимическими движениями), и основная часть словарного запаса в ранние годы выбиралась так, чтобы дать мальчику возможность выбора. Словарь выбирался более с учетом объектов и действий, чем для нормального диалога, и когда продукт питания или действие были обозначены, разговаривать было больше не о чем. Отсюда видно тесное взаимоотношение между освоением языка и теми занятиями, в которых ребенок участвует. Следует также заметить, что в первые годы жизни Сандер не мог влиять на подбор лексики, и в первом составленном для него словаре сложно найти следы его личного опыта, интересов или предпочтений. Более того, этот ранний словарный запас не заложил основ для выражения все более усложняющихся смыслов и для развития языка как такового. Когда ранний словарь был целиком пересмотрен, а число ситуаций, в которых Сандер выражал себя с помощью дополнительных средств, выросло, и он стал участвовать в выборе новых знаков — только тогда словарный запас постепенно расширился и позволил выражать более разнообразные и сложные смыслы.

Одним из элементов развития специфического словаря Сандера стало овладение графическим письмом: он использовал буквы в сочетании с блиссимволами для дифференциации их значений, увеличивая таким образом количество значений, которые он может выразить. Это означает, что освоение буквенного состава слова для многих детей с двигательными нарушениями и трудностями чтения является прежде всего способом улучшить свой словарный запас. Таким образом, это процесс развития, сильно отличающийся от того, как обычно развивающийся ребенок осваивает навыки чтения и письма (см. McNaughton, 2003; Smith, 2005).

Даже когда на доске общения Сандера было более 200 пиктограмм, он продолжал использовать реплики из одного знака. В первые годы Сандера не поощряли к репликам из нескольких семантических элементов, таких как агенты, действия, объекты и реципиенты. Более того, символы для действий и объектов из его словаря пиктограмм было довольно трудно сочетать. Даже если бы весь словарь находился постоянно в его распоряжении, пиктограмм, представляющих действия, было слишком мало, чтобы с легкостью сочетать их с пиктограммами, представляющими объекты и состояния. Это значит, что для создания реплик, обладающих внутренней структурой, было недостаточно условий. Многие другие исследования обращают внимание на подобный недостаток структуры в репликах (например, Smith, 1999; Sutton, 1999; von Tetzchner and Martinsen, 1996), который может быть результатом подобного подбора словаря или стратегии ведения разговора. Однако, когда партнер по общению получал указание дать Сандеру больше времени, прежде чем предлагать свои догадки или брать на себя инициативу в общении, происходил прорыв в виде многосоставных реплик.

Пиктограммы и PCS обычно интерпретируют буквально, то есть, в соответствии с письменным словом и графическим образом (von Tetzchner, 2015). Некоторые Блиссимволы можно назвать «стратегиями», поскольку они являются не частью семантической структуры, а теми элементами, которые используются для руководства интерпретацией со стороны партнера по общению, например, ПОЧТИ-КАК или ЗВУЧИТ-ПОХОЖЕ-НА. С ранних лет Сандер пользовался стратегиями общения, которых ему не давали и не объясняли взрослые, например, смотреть на предмет в комнате, чтобы что-то сказать о нем и смотреть на предмет, чтобы сказать о чем-то другом, отличном от этого объекта, например, об отсутствующем предмете или событии. Такая стратегия использовалась и другим маленьким ребенком, смотревшим на дверь в свою комнату, чтобы обозначить «Я», потому что это было гораздо быстрее, чем руководить отцом в поисках буквы «Я» в книге общения (von Tetzchner & Martinsen, 1996). Сходные стратегии описаны и для взрослых коммуникаторов с дополнительными средствами (например, Collins, 1996). Говорящие дети с обычным развитием могут смотреть или указывать на желаемый объект, но символическое использование пристального взгляда, описанное выше, является, судя по всему, стратегией, свойственной только коммуникаторам, использующим дополнительные средства. Это стратегия, которой не учат взрослые, следовательно, она развивается как естественное средство коммуникации у детей с двигательными нарушениями.

Сандер также часто использовал пиктограммы метафорическим образом, для обозначения того, что отличается от буквальной интерпретации глоссы под пиктограммой, а детали графической репрезентации он использовал, чтобы передавать значения, не связанные с этой пиктограммой в целом. Партнеру по общению требовалось время, чтобы понять, что Сандер не имел в виду буквальное значение глоссы данной пиктограммы. Недостаточное понимание стратегий Сандера со стороны окружения, возможно, мешало оптимальному использованию доступных экспрессивных средств как Сандером, так и окружавшими его людьми. По мере того как окружающие лучше понимали стратегии Сандера, росло и качество общения.

Описания того, какие стратегии Сандер и другие дети самостоятельно выработали в процессе освоения коммуникации с дополнительными средствами, очень важно, поскольку они показывают, что дети используют средства в творческой коммуникативной манере и спонтанно переступают пределы простых лексических значений, которые обычно приписываются графическим символам говорящими взрослыми. Зная эти стратегии, можно направлять и поддерживать самостоятельное создание детьми экспрессивного языка, а также обнаруживать и предотвращать проблемы, которые могут возникнуть при освоении ими языка.

Разговоры детей — это самая важная их возможность узнать о себе и других. Дети узнают о социуме и физическом мире, о людях и событиях, как вымышленных, так и тех, в которых они сами принимали участие (Dunn, 1999; Nelson, 2007). Поэтому пассивная роль, типичная для детей, пользующихся дополнительными средствами (Basil, 1992), мешает им осваивать язык и знания вообще. Большинство коммуникативных обменов, описанных в литературе по дополнительной и альтернативной коммуникации, относятся к тому, как дети выражают свои потребности и желания, начиная от простого выбора еды и действий до заказа гамбургеров (Calculator, 1988; Light, 1988; von Tetzchner, 1984b). Ранние коммуникативные средства в распоряжении Сандера были предназначены по большей части, чтобы помочь ему в выборе объектов и действий. Структурированные беседы со специальным педагогом в значительной степени внесли вклад в знание культуры и по-настоящему взаимную систему общения. Возможно, акцент на знании о событиях и повседневной жизни (см. Nelson, 1996, 2007) помог сделать освоение языка более естественным процессом. Сандер научился выражать себя в реальных жизненных ситуациях и в разговорах, где он нес полную меру коммуникативной ответственности, а не в ролевых играх, где педагог всегда заранее знал, какой должна быть следующая реплика. Важно то, что педагог начал осознавать неподготовленные процессы в развитии языка с помощью дополнительных средств и, благодаря этому, узнал о графических системах и их возможностях, которые не входили в обычный репертуар обучения. В результате выросла компетентность и у Сандера, и у педагога.

У детей с двигательными нарушениями освоение чтения часто идет медленно, и многие дети никогда не достигают беглости в чтении, несмотря на хорошее понимание разговорного языка и нормальные результаты невербальных тестов на интеллект. Для таких детей, как Сандер, которые зависят от графических средств самовыражения, чтение и письмо являются интегральной частью их языкового развития. Для них задержки и нарушения чтения являются двойным ограничением: у них проблемы с орфографическим чтением не только связаны с чтением текстов, но и препятствуют общению лицом к лицу. Сандер приобрел знания об орфографическом письме в процессе общения по поводу решения задач, а не в итоге традиционного обучения чтению, которое оказалось неэффективным.

Проблемы, которые испытывают многие пользователи ААС, показывают, что обычные инструкции, помогающие освоить чтение большинству детей, не всегда применимы к рассматриваемой группе детей, чья языковая база для этой развивающей задачи очень отличается от языковой базы обычно развивающихся детей при их обучении чтению. Письменный язык отражает устный язык, и буквенная запись может быть понята как инструкция артикулировать звуки (de Saussure, 1974; von Tetzchner, Martinsen and Ottem, 1983). Неспособность артикулировать имеет влияние на освоение ребенком письменного языка, и ему требуются другие формы образовательных стратегий, чем говорящим детям (McNaughton, 2003; Smith, 2005; von Tetzchner, Rogne and Lilleeng, 1997). Однако такие стратегии редко включаются в программу для пользователей ААС. Орфографию, возможно, легче всего усвоить как коммуникативную стратегию, а не как инструмент для перевода текста в устный язык, а устный язык в текст. Таким образом, навыки чтения тесно связаны с языковыми процессами детей, и это может идти на пользу как их языковому развитию, так и освоению ими традиционной грамоты.

Значение для вмешательства

Наблюдения, описанные в данной статье, имеют большое значение для вмешательства. Они показывают важность планируемых аспектов языкового развития с помощью дополнительных средств. Это могут быть традиционные аспекты вмешательства: предоставление единиц словарного запаса, прямое обучение и адаптация языковой среды, но случай с Сандером показал также и возможность незапланированных аспектов развития языка с помощью дополнительных средств, продемонстрировал коммуникативные достижения ребенка и стратегии, возникающие естественно в конкретной ситуации общения коммуникатора с дополнительными средствами. Заранее запланированные аспекты языкового развития могут как сдерживать, так и усиливать процесс естественного освоения языка. Путь развития, пройденный Сандером, делает очевидным, что суть вмешательства не просто в том, чтобы дать пользователю с ААС больше шансов для выбора, и не в обучении заранее определенному набору реплик. Те, кто осуществляет вмешательство, должны не только вести маленьких коммуникаторов к решению коммуникативных проблем, но и быть ведомыми, следя за тем, как дети пытаются преодолевать трудности общения. Это подразумевает создание разнообразных коммуникативных ситуаций, где ребенок, пользующийся дополнительными средствами, нес бы полную коммуникативную ответственность, а партнеры — взрослые и дети — не знали бы заранее, что именно он хочет сказать. Только наблюдая за достижениями в планируемых и незапланированных аспектах языкового развития, мы сможем предложить такое вмешательство, которое поддержит освоение языка ребенком, поможет найти оптимальный путь его совершенствования.

Перевод Елены Козловой

Литература

• Basil, C. (1989). Personal communication.

• Basil, C. (1992). Social interaction and learned helplessness in severely disabled children. Augmentative and Alternative Communication, 8, 188–199.

• Calculator, S. N. (1988). Evaluating the effectiveness of AAC programmes for persons with severe handicaps. Augmentative and Alternative Communication, 4, 177–179.

• Calculator, S. N. (1997). Fostering early language acquisition and AAC use: Exploring reciprocal influences between children and their environments. Augmentative and Alternative Communication, 13, 149–157.

• Collins, S. (1996). Referring expressions in conversations between aided and natural speakers. In S. von Tetzchner & M. H. Jensen (Eds.), Augmentative and alternative communication: European perspectives (pp. 89-100). London, UK: Whurr/Wiley.

• De Saussure, F. (1974). Course in general linguistics. Glasgow, UK: Collins.

• Dore, J. (1986). The development of conversational competence. In R. L. Schiefelbusch (Ed.), Language competence: Assessment and intervention (pp. 3–60). London, UK: Taylor and Francis.

• Dunn, J. (1999). Siblings, friends and the development of social understanding. In W. A. Collins & B. Laursen (Eds.), Relationships as developmental contexts (pp. 263–279). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum.

• Harris, D. (1982). Communicative interaction processes involving nonvocal physically handicapped children. Topics in Language Disorders, 2, 21–37.

• Kraat, A. W. (1985). Communication interaction between aided and natural speakers: A state of the art report. Toronto: Canadian Rehabilitation Council for the Disabled.

• Light, J. (1988). Interaction involving individuals using augmentative and alternative communication systems: State of the art and future directions. Augmentative and Alternative Communication, 4, 66–82.

• Light, J. (1997). «Let’s go star fishing»: Reflections on the contexts of language learning for children who use aided AAC. Augmentative and Alternative Communication, 13, 158-171.

• McNaughton, S. (2003). Blissymbol learners, their language and their language partners: Development through three decades. In S. von Tetzchner & N. Grove (Eds.), Augmentative and alternative communication: Developmental issues (pp. 357–387). London, UK: Whurr/Wiley.

• Nelson, K. (1996). Language in cognitive development.Cambridge: Cambidge University Press.

• Nelson, K. (2007). Young minds in social worlds:Experience, meaning and memory. Cambridge: Cambridge University Press .

• Sandberg, A. D., Smith, M. M. & Larson, M. (2010). An analysis of reading and spelling abilities of children using aac: Understanding a continuum of competence. Augmentative and Alternative ommunication, 26, 191– 202.

• Smith, M. M. (2003). Environmental influences on aided language development: The role of parental adaptation. In S. von Tetzchner & N. Grove (Eds.), Augmentative and alternative communication: Developmental issues (pp. 155–175). London, UK: Whurr/Wiley.

• Smith, M. M. (2005). The dual challenges of aided communication and adolescence. Augmentative and Alternative Communication, 21, 67–79.

• Smith, M. M., Murray, J., von Tetzchner, S. & Langan, P. (2010). A tale of transitions: The challenges of integrating speech synthesis in aided communication. In J. Mullennix & S. Stern (Eds.), Computer synthesized speech technologies: Tools for aiding impairment (pp. 234–256). Hershey, PA: IGI Global.

• Snow, C. E. (1995). Issues in the study of input: Finetuning, universality, individual and developmental differences, and necessary causes. In P. Fletcher and B. MacWhinney (Eds.), The handbook of child language (pp. 180-193). Oxford, UK: Blackwell Press.

• Sutton, A. (1999). Linking language learning experience and grammatical acquisition. In F. T. Loncke, J. Clibbens, H. H. Arvidson & L. L. Lloyd (Eds.), Augmentative and alternative communication: New directions in research and practice (pp. 49–61). London: Whurr.

• Von Tetzchner, S. (1984). Tegnspråksopplæring med psykotiske/autistiske barn: Teori, metode og en kasusbeskrivelse. Tidsskrift for Norsk Psykologforening, 21, 3–15.

• Von Tetzchner, S. (1997). The use of graphic language intervention among young children in Norway. European Journal of Disorders of Communication, 32, 217–234.

• Von Tetzchner, S, (2015). The semiotics of aided language developmen. Cognitive Development. Doi. org/10. 1016/j. cogdev. 2015. 09. 009

• Von Tetzchner, S. (2010). Why reading is difficult for children with motor impairments: On motor theories of speech perception, analysis by synthesis, embodied cognition and mirror neurons. Presented at the 14th Biennial Conference of the International Society for Augmentative and Alternative Communication, Barcelona, Spain, August 26th-31st, 2010.

• Von Tetzchner, S., Almeida, M. A., Balandin, S., Basil, C., Batorowicz, B., Clendon, S., Coronas, M., Deliberato, D., Jennische, M., Larsson, M., Launonen, K. Mendes, E., Murray, J., Nunes, L., Oxley, J., Peixto, A., Renner, G., Sandberg, A. D. Smith, M., Soro-Camats, E., Soto, G., Stadskleiv, K., Tavares, L., van Balkom, H., van der Schuit, M., Walter, C. C. F., Wriedt, O. & Yang, C.-K. (2010). The system and aid histories of children developing aided communication. Presented at the 14th Biennial Conference of the International Society for Augmentative and Alternative communication, July 24th-29th 2010, Barcelona, Spain.

• Von Tetzchner, S. and Martinsen, H. (1996). Words and strategies: Communicating with young children who use aided language. In S. von Tetzchner and M. H. Jensen (Eds.), Augmentative and alternative communication: European perspectives (pp. 65–88). London: Whurr/Wiley.

• Von Tetzchner, S. & Martinsen, H. (2014). Введение в дополнительную и альтернативную коммуникацию (Introduction to augmentative and alternative communication). Moscow: Terevinf publishers.

• Von Tetzchner, S., Rogne, S. O. and Lilleeng, M. K. Literacy intervention for a deaf child with severe reading disorders. Journal of Literacy Research, 1997, 29, 25–46.